Деятельностный метод обучения. Педсовет "деятельностный подход в обучении как ресурс качественного образования"
Педагогический лекторий
«СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ
И ПУТИ ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ»
«Единственный путь, ведущий к знанию – это деятельность»
(Б. Шоу)
Разговор по данной теме хочется начать с известной восточной мудрости: « Дай человеку рыбу, и ты накормишь его только раз. Научи его ловить рыбу, и он будет кормиться ею всю жизнь». Если провести «параллель» с педагогикой, то главная задача учителя заключается в организации учебно-познавательной деятельности учащихся так, чтобы знания стали результатом их собственной деятельности.
1.1 Как известно, традиционный подход в образовании ориентирует на объём знаний - чем больше знаний приобрёл ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности.
Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания (с помощью ключевых компетенций информационных, коммуникативных, и др.). Формированию этих ключевых компетентностей способствует системно – деятельностный подход.
Актуальность изучения и применения в педагогической практике элементов системно-деятельностного подхода объясняется постепенным введением ФГОС, отличительной особенностью которых является ориентация на результаты образования, как раз рассматривающиеся на основе системно-деятельностного подхода. Применительно к учебному процессу это означает, на каждом этапе – от планирования курса, отдельного его раздела или темы – до этапа итогового контроля – учебный процесс должен ориентироваться на развитие личности обучающихся, которое происходит на основе овладения учащимися обобщенными способами деятельности (УУД). Т. е., чтобы ребенок развивался, необходимо организовать его деятельность.
Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. как следствия объединения системного подхода и деятельностного, доказывающего бесполезность самих знаний, умений и навыков, не реализующихся в деятельности.
Системно-деятельностный подход предполагает:
Воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям современного информационного общества;
Переход к стратегии социального проектирования и конструирования;
Ориентацию на ФГОС;
Признание решающей роли содержания образования и способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;
Учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся;
Обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;
Разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.
Поэтому учителям необходимо овладевать педагогическими технологиями, с помощью которых можно реализовать новые требования. Одной из них является "Технология деятельностного метода обучения", разработанная педагогическим коллективом под руководством доктора педагогических наук, профессора Л.Г. Петерсон.
В чём же сущность деятельностного метода, являющегося ядром системно-деятельностного подхода?
Принцип деятельности заключается в том, что формирование личности ученика и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает знания в готовом виде, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие нового знания». Китайская мудрость гласит «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». Технология деятельностного метода предполагает создание учителем специальных условий, в которых учащиеся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживают и осмысливают учебную проблему.
Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты.
Деятельностный подход органично сочетается с различными современными образовательными технологиями, такими как: ИКТ, игровые технологии (деловые и ретроспективные игры, интеллектуальные турниры), технология критического мышления, технология «Дебаты», технология исследовательской и проектной деятельности, проблемного обучения. Названные технологии способствует формированию у обучающихся универсальных учебных действий. Тем не менее, актуальна проблема поиска новых технологий обучения, так как нет, и не может быть какой-то одной, универсальной технологии.
Система дидактических принципов,
обеспечивающих системно – деятельностный подход.
1. Принцип деятельности (ученик получает знания не в готовом виде, а добывает их сам: «когда я делаю сам, я получаю опыт и знания»)
2. Принцип непрерывности (преемственность между темами, разделами, курсами…)
3. Принцип целостного представления о мире (обобщенное, целостное представление о мире, о себе, о роли и месте каждой науки в системе наук)
4. Принцип минимакса (школа предлагает каждому обучающемуся содержание образование на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне (государственного стандарта знаний: «даем больше, требуем стандарт, возьми сколько можешь»)
5. Принцип психологической комфортности (снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, доброжелательная атмосфера)
6. Принцип вариативности (развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.
7. Принцип творчества (ситуация успеха, настрой на творческое дело)
Учебная деятельность в разрезе системно-деятельностного подхода включает в себя следующие компоненты:
Учебная задача
Учебные действия
Действия самоконтроля и самооценки.
Обычное сообщение темы урока не является постановкой учебной задачи, так как при этом познавательные мотивы не становятся личностно значимыми для учащихся. Чтобы возник познавательный интерес, надо столкнуть их с «преодолимой трудностью», то есть предложить им такое задание, которое они не могут решить известными способами и вынуждены изобрести, «открыть» новый способ действия. Задача учителя, предлагая систему специальных вопросов и заданий, подвести учащихся к этому открытию. Отвечая на вопросы учителя, учащиеся выполняют предметные и вычислительные действия, направленные на разрешение учебной задачи, которые называются учебными действиями. Третьим компонентом учебной деятельности являются действия самоконтроля и самооценки, когда ребенок сам оценивает результаты своей деятельности и осознает свое продвижение вперед. На этом этапе чрезвычайно важно создать для каждого ребенка ситуацию успеха, которая становится стимулом для дальнейшего продвижения его на пути познания. Все три этапа учебной деятельности необходимо проводить в системе, в комплексе. Основные этапы данного метода могут быть представлены следующей схемой:
Постановка учебной задачи → «Открытие» детьми нового знания → Первичное закрепление (комментирование) → Самостоятельная работа с проверкой в классе → Решение тренировочных упражнений → Контроль (принцип минимакса) → Решение задач на повторение
Деятельностный подход на уроках осуществляется через:
Моделирование и анализ жизненных ситуаций
Использование активных и интерактивных методик
Участие в проектной деятельности, владение приёмами исследовательской деятельности
Вовлечение учащихся в игровую, оценочно-дискуссионную, рефлексивную деятельность, а также проектную деятельность - обеспечивающих свободный поиск эффективного, отвечающего индивидуальности ребёнка, подхода к решению задачи.
Учащиеся:
Работают с источниками информации, с современными средствами коммуникации;
Критически осмысляют актуальную социальную информацию, поступающую из разных источников, формулируют на этой основе собственных заключений и оценочных суждений;
Решают познавательные и практические задачи, отражающие типичные ситуации;
Анализируют современные общественные явления и события;
Осваивают типичные социальные роли через участие в обучающих играх и тренингах, моделирующих ситуации из реальной жизни (на уроках гуманитарного цикла)
Аргументируют защиту своей позиции, оппонируют иному мнению через участие в дискуссиях, диспутах, дебатах о современных социальных проблемах;
Выполняют творческие работы и исследовательские проекты.
1.2-1.3 Остановимся на структуре урока, особенностях некоторых его этапов, также методических рекомендациях в разрезе технологии
системно-деятельностного подхода
1.Организационный момент
Цель: включение учащихся в деятельность на личностно- значимом уровне. «Хочу, потому что могу».
У учащихся должна возникнуть положительная эмоциональная направленность. Учитель включает детей в деятельность. Происходит выделение содержательной области.
Приёмы работы:
Учитель в начале урока высказывает добрые пожелания детям; предлагает пожелать друг другу удачи;
Учитель предлагает детям подумать, что пригодится для успешной работы на уроке; дети высказываются;
Девиз, эпиграф («С малой удачи начинается большой успех»);
Самопроверка домашнего задания по образцу.
Настраиваю детей на работу, проговаривая с ними план урока («потренируемся в решении примеров», «познакомимся с новым вычислительным приёмом», «напишем самостоятельную работу», «повторим решение составных задач» и т. п.)
II. Актуализация знаний
Цель: повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания», и выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого учащегося.
2. Возникновение проблемной ситуации.
Актуализация ЗУН и мыслительных операций (внимания, памяти, речи);
Создание проблемной ситуации;
Выявление и фиксирование в громкой речи: где и почему возникло затруднение; темы и цели урока. Вначале актуализируются знания, необходимые для работы над новым материалом. Одновременно идёт эффективная работа над развитием внимания, памяти, речи, мыслительных операций.
Затем создаётся проблемная ситуация, чётко проговаривается цель урока.
III. Постановка учебной задачи
Цель: обсуждение затруднений («Почему возникли затруднения?», «Чего мы ещё не знаем?»); проговаривание цели урока в виде вопроса, на который предстоит ответить, или в виде темы урока.
Методы постановки учебной задачи: побуждающий от проблемной ситуации диалог, подводящий к теме диалог, подводящий без проблемы диалог.
IV. «Открытие нового знания» (построение проекта выхода из затруднения)
Цель: решение УЗ (устных задач) и обсуждение проекта её решения.
Способы: диалог, групповая или парная работа:
Методы: побуждающий к гипотезам диалог, подводящий к открытию знания диалог, подводящий без проблемы диалог.
Организация самостоятельной исследовательской деятельности;
Выведение алгоритма.
Новое знание дети получают в результате самостоятельного исследования, проводимого под руководством учителя, пытаются выразить своими словами.
В завершении подводится итог обсуждения и даётся общепринятая формулировка новых алгоритмов действий. Для лучшего их запоминания, там, где это, возможно, используется приём перевода математических правил на язык образов.
V. Первичное закрепление
Цель: проговаривание нового знания, запись в виде опорного сигнала.
Способы: фронтальная работа, работа в парах;
Средства: комментирование, обозначение знаковыми символами, выполнение продуктивных заданий.
Выполнение заданий с проговариванием в громкой речи в процессе первичного закрепления примеры решаются с комментированием: дети проговаривают новые правила в громкой речи.
VI. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. Самоанализ и самоконтроль
Цель: каждый для себя должен сделать вывод о том, что он уже умеет.
Небольшой объем самостоятельной работы (не более 2-3 типовых заданий);
Выполняется письменно;
Методы: самоконтроль, самооценка.
При проведении самостоятельной работы в классе каждый ребёнок проговаривает новые правила про себя.
При проверке работы каждый должен себя проверить - всё ли он понял, запомнил ли новые правила. Здесь необходимо создать для каждого ребёнка ситуацию успеха.
VII. Включение нового знания в систему знаний и повторение
Сначала предложить учащимся из набора заданий выбрать только те, которые содержат новый алгоритм или новое понятие;
Затем выполняются упражнения, в которых новое знание используется вместе с изученными ранее.
При повторении ранее изученного материала используются игровые элементы - сказочные персонажи, соревнования. Это создаёт положительный эмоциональный фон, способствует развитию у детей интереса к урокам.
VIII. Рефлексия деятельности (итог урока).
Цель: осознание учащимися своей УД (учебной деятельности), самооценка результатов деятельности своей и всего класса.
Вопросы:
Какую задачу ставили?
Удалось решить поставленную задачу?
Каким способом?
Какие получили результаты?
Что нужно сделать ещё?
Где можно применить новые знания? В процессе первичного закрепления примеры решаются с комментированием: дети проговаривают новые правила в громкой речи.
ДЛЯ СВЕДЕНИЯ
Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:
1. Урок «открытия» нового знания, направленный на формирование способности учащихся к новому способу действия, расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.
2. Урок рефлексии - формирование у учащихся способностей к рефлексии (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).
3. Урок общеметодологической направленности - формирование способности учащихся к новому способу действия.
4. Урок развивающего контроля - формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции со следующей структурой:
написание учащимися варианта контрольной работы;
сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;
Сегодня есть новый вид методической продукции – технологическая карта урока, обеспечивающий эффективное и качественное преподавание учебных курсов в школе и возможность достижения планируемых результатов освоения основных образовательных программ в соответствии с ФГОС. Структура технологической карты, включает в себя:
название темы с указанием часов;
цель освоения учебного содержания;
планируемые результаты (личностные, предметные, метапредметные, информационно-интеллектуальную компетентность и УУД);
метапредметные связи и организацию пространства (формы работы и ресурсы);
основные понятия темы;
технология изучения указанной темы (на каждом этапе работы определяется цель и прогнозируемый результат, даются практические и диагностические задания);
контрольное задание на проверку достижения планируемых результатов.
Итак, системно-деятельностный подход в образовании – это не только совокупность образовательных технологий, методов и приемов, это еще и своего рода философия образования новой школы, которая дает возможность учителю творить, искать, становиться в содружестве с учащимися мастером своего дела, работать на высокие результаты, формировать у учеников универсальные учебные действия – таким образом, готовить их к продолжению образования и к жизни в постоянно изменяющихся условиях.
Дидактические принципы деятельностного подхода:
1)Принцип деятельности заключается в том, что формирование личности ученика и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает готовое знание, а в процессе его собственной деятельности, направленной на “открытие” им нового знания.
2)Принцип непрерывности означает такую организацию обучения, когда результат деятельности на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа. Непрерывность процесса обеспечивает инвариантностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.
3,) Принцип целостного представления о мире означает, что у ребёнка должно быть сформировано обобщённое, целостное представление о мире (природе - обществе - самом себе), о роли и месте каждой науки в системе наук.
4)Принцип минимакса заключается в том, что школа предлагает каждому обучающемуся содержание образования на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5) Принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.
б) Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.
7) Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности.
Представленная система дидактических принципов обеспечивает передачу детям знаний в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной модели школы.
Анализ показывает, что перечисленные дидактические принципы являются в определённой мере необходимыми и достаточными для организации процесса обучения в новой парадигме образования. Таким образом, принцип деятельности выделяет деятеля в базовом процессе и устанавливает требования к развивающим и воспитательным целям обучения; принцип непрерывности обеспечивает инвариантность реализуемой нормы; принцип целостного представления о мире устанавливает требования к содержательным целям обучения; принцип вариативности предусматривает возможности различных уровней достижения целей в соответствии с самоопределением обучающихся; принцип минимакса регламентирует процедуру контроля достижения образовательных целей; принцип творчества определяет границы высокого уровня подготовки по предмету; принцип психологической комфортности устанавливает требования к организации взаимодействия между учителем и учеником. Таким образом, к каждому элементу системы предъявлены требования, обеспечивающие воспроизводимость его функций, что обосновывает их достаточность. С другой стороны, они являются независимыми друг от друга, что обосновывает их необходимость. Следовательно, сформулированные выше дидактические принципы задают систему необходимых и достаточных условий функционирования школы как системы образования, реализующей деятельностный подход.
Выделяют три вида деятельности, отличающихся отношением к норме
самоопределение
нормотворчество
нормореализация
Самоопределениепредполагает соотнесение предложенной нормы деятельности с актуальным уровнем способностей («могу») и системой ценностей («хочу»). Самоопределение бывает как положительным, так и отрицательным.
при положительном самоопределении фиксируется наличие способностей к реализации данной нормы деятельности и потребности к включению в эту деятельность
Нормореализация(исполнительская деятельность) предполагает воспроизведение известной нормы деятельности, ее итогом является преобразованный продукт.
Нормотворчество(управленческаядеятельность) предполагает построение новой нормы деятельности.
Под самореализацией понимается процесс нормореализации в условиях выполнимости известной нормы и нормотворчества в условиях кризиса (невыполнимости) известной нормы, а под саморазвитием – процесс самоопределения и самореализации.
В качестве метода, обеспечивающего реализацию цели самоопределения и самореализации выбран развернутый цикл рефлексии.
Структура учебной деятельности включает в себя все виды деятельности (самоопределение, нормореализацию, нормотворчество) и рефлексию учащимися собственной деятельности,а значит обеспечивает системный тренинг деятельностных способностей.
Технология деятельностного метода включает в себя следующую последовательность шагов :
1 шаг – Самоопределение к деятельности
На данном этапе организуется положительное самоопределение ученика к деятельности на уроке, а именно:
1) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу»);
2) выделяется содержательная область («могу»).
2 шаг – Актуализация знаний и фиксация затруднений
Данный этап предполагает, во-первых, подготовку мышления детей к проектировочной деятельности:
актуализацию знаний, умений и навыков, достаточных для построения нового способа действий;
тренировку соответствующих мыслительных операций. В завершение этапа создается затруднение в индивидуальной деятельности учащихся, которое фиксируется ими самими.
3 шаг- Постановка учебной задачи
1. Учащиеся соотносят свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.), выявляют и фиксируют во внешней речи причину затруднения.
2. Учитель организует коммуникативную деятельность учеников по исследованию возникшей проблемной ситуации в форме эвристической беседы.
3. Постановка цели, формулировка
(или уточнение) темы урока.
4. Построение проекта выхода из затруднения «открытие» детьми нового знания:
1. Выбор учащимися метода разрешения проблемной ситуации, и на основе выбранного метода выдвижение и проверка ими гипотез.
2. Учитель организует коллективную деятельность детей в форме мозгового штурма (подводящий диалог, побуждающий диалог и т.д.).
3. После построения и обоснования нового способа действий новый способ действий фиксируется в речи изнаково в соответствии с формулировками и обозначениями, принятыми в культуре.
4 шаг- Первичное закрепление во внешней речи
Учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием установленного алгоритма во внешней речи.
5 шаг- Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону
индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания на применение нового способа действий, осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с образцом, сами оценивают ее.
Эмоциональная направленность этапа состоит в организации ситуации успеха, способствующей включению учащихся в дальнейшую познавательную деятельность.
6 шаг - Включение в систему знаний и повторение
На данном этапе новое знание включается в систему знаний. При необходимости выполняются задания на тренировку ранее изученных алгоритмов и подготовку введения нового знания на последующих уроках
7 шаг- Рефлексия деятельности (итог урока)
Организуется самооценка учениками деятельности на уроке.
В завершение фиксируется степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности и намечаются цели последующей деятельности.
Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить в четыре группы:
уроки открытия нового знания;
уроки рефлексии;
уроки общеметодологической направленности;
уроки развивающего контроля
Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. (Стандарты второго поколения)
Деятельность - активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого человек выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности. Деятельность характеризуется следующими элементами: мотивами, побуждающими субъекта к деятельности; целями – результатами, на достижение которых направлена деятельность, средствами, с помощью которых деятельность осуществляется.
Применительно к образовательному процессу и деятельности, осуществляемой в его ходе, можно выделить индивидуальную образовательную деятельность учащегося. Образование – это индивидуальный труд, который при соответствующей организации обеспечивает само движение к самосовершенствованию и проявлению способностей и дарований человека. (Байбородова Л.В. Сопровождение образовательной деятельности сельских школьников: Монография. – Ярославль; М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2008.)
Индивидуальная образовательная программа – один из возможных проектов учебной деятельности учащихся. Она предполагает принятие учеником ответственности за собственное образование, осознание его цели, понимание особенностей своего стиля учения и, исходя из этого, непосредственное проектирование образовательной деятельности, планирование конкретных действий по организации учебной деятельности и ее рефлексию. Образовательная деятельность должна стать для ученика активным и рефлексивным процессом.
Инновационная деятельность (нововведение) - механизм развития образовательного учреждения. Представляет собой сложный целостный цикл, состоящий из отдельных, но взаимосвязанных и предопределяющих друг друга фаз:
1 фаза - анализ затруднений в «старой» практике;
2 фаза - поиск причин затруднений и постановка проблемы;
3 фаза - решение проблемы через поиск или разработку «нового» (новшества);
4 фаза - апробирование новшества в экспериментальной деятельности и его коррекция;
5 фаза - перенос апробированного новшества в традиционную («старую») практику.
Инновационная деятельность носит коллективный характер, сопровождается постоянными рефлексивными обсуждениями. Результатом инновационной деятельности является качественно новая образовательная практика.
Качество - соответствие результатов труда заданным стандартам.
В сфере образования качество - это тот нормативный уровень, которому должна соответствовать «продукция» отрасли образования.
Качество в узком смысле - это качество результатов:
Обученность школьников;
Уровень сформированности общеучебных умений и навыков;
Уровень владения творческой деятельностью;
Уровень воспитанности;
Уровень развития личности в психическом, социальном, биологическом аспектах;
2.2. Актуальность проекта
Акцент в развитии педагогических технологий во всех развитых странах мира делается на обучение умению самостоятельно добывать нужную информацию, вычленять проблемы, ставить задачи, находить способы их рационального решения, анализировать полученные знания и применять их на практике. Решение этих задач возможно при организации учебного процесса на основе деятельностного подхода в обучении. Реализация деятельностного подхода задаёт специфические требования к уровню профессионализма педагога. Проведённый опрос 17 педагогов нашей школы (2010г.) показал, что 25% педагогов хотели бы работать в традиционной школе и не совсем верят в возможности различных подходов, 50% - пробуют свои силы в применении элементов новых технологий, 60% - выразили готовность изучить ИКТ, 75 % - выразили готовность к реализации новых технологий, 4 % - не смогли определить свою позицию в данном вопросе. Обновление системы образования в целом, создание школы, основанной на принципах гуманной педагогики, эффективных образовательных технологиях и главной цели образования (Стандарты второго поколения), требуют нового качества образовательного процесса.
Принципиальным отличием образовательных Стандартов второго поколения является усиление их ориентации нарезультаты образования как достижение главной цели образования - развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности.
Особенностью реализации деятельностного подхода при разработке Стандартов образования является то, что цели общего образования представляются в виде системыключевых задач, отражающих направления формирования качеств личности (такое построение целей позволяет обосновать не только способы действий, которые должны быть сформированы в учебном процессе, но и содержание обучении в их взаимосвязи).
Если приоритетом общества и системы образования является способность вступающих в жизнь молодых людей самостоятельно решать встающие перед ними новые, еще неизвестные задачи, то результат образования «измеряется» опытом решения таких задач. Тогда на первый план, наряду с общей грамотностью, выступают такие качества выпускника, как, например, разработка и проверка гипотез, умение работать в проектном режиме, инициативность в принятии решений и т.п. Они и становятся одним из значимых ожидаемых результатов образования и предметом стандартизации. «Измеряется» такой результат нетрадиционно – в терминах «надпредметных» способностей, качеств, умений.
Актуализация деятельностного подхода при разработке концепции Стандартов общего образования второго поколения обусловлена тем, что последовательная его реализация повышает эффективность образования по следующим показателям:
придание результатам образования социально и личностно значимого характера;
более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области;
возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний;
существенное повышение мотивации и интереса к учению;
обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование картины мира, компетентностей в любой предметной области познания.
Деятельностный подход в образовательных Стандартах позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах ключевых задач развития учащихся и формирования универсальных способов учебных и познавательных действий, которые должны быть положены в основу выбора и структурирования содержания образования.
Содержание ключевых задач отражает направления формирования качеств личности и в совокупности определяет результат общего образования: Основные результаты обучения и воспитания в отношении достижений личностного, социального, познавательного и коммуникативного развития обеспечивают широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями личности, способностью, мобилизацией и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию.
Цель - это конкретный, охарактеризованный качественно, а где возможно, то и количественно, образ желаемого (ожидаемого) результата, который необходимо достичь к четко определенному моменту времени определить как совокупность способов действий учащегося, которые обеспечивают его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая и организацию этого процесса. Результаты изучения законодательных документов и научно-педагогического наследия выявили, что образовательные технологии в обеспечении качества образования играют важную роль. Новое качество невозможно достичь, используя только традиционные методики обучения. Необходимо использование новых педагогических и информационных технологий. Это, прежде всего, технологии деятельностного подхода в образовании - обучение в сотрудничестве, разноуровневое обучение, метод проектов и др.
2.3. Аппарат исследования
Аппарат исследования проблемы реализации деятельностного подхода в образовании обучающихся нашей школы обусловлен содержанием проекта. Это: анализ литературы по проблеме проекта; изучение и обобщение педагогического опыта в области реализации технологии деятельностного подхода; моделирование; анкетирование; наблюдение; методы математической статистики.
Целью исследования является – создание модели новой перспективной адаптивной школы как наиболее отвечающей меняющимся социальным и педагогическим условиям на основе реализации технологии деятельностного подхода
Объект исследования – образовательный процесс.
Предмет исследования – педагогические условия использования технологии деятельностного подхода в образовательном процессе.
Ход исследования определился следующей гипотезой: существенная зависимость между содержанием, характером образовательного процесса, ориентированного на самоопределение личности школьника и уровнем управления этим процессом позволяет предположить, что эффективные результаты возможны, если:
Разработаны педагогические основы управления образовательным процессом, включающие теоретический аспект - моделирование образовательного процесса на деятельностном подходе, - и организационно-педагогический аспект - содержание, формы и методы построения образовательного процесса с использованием технологии деятельностного подхода;
Созданы педагогические условия для самоопределения личности (предпрофильная подготовка, индивидуальные образовательные планы на старшей ступени обучения, дополнительное образование, педагогическая диагностика).
В соответствии с целью и гипотезой в работе ставятся следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать проблему готовности личности к самоопределению.
2. Уточнить и конкретизировать понятия «самоопределение», «технология деятельностного подхода», «предпрофильная подготовка», «качество образования».
3. Осуществить моделирование развития школы.
4. Разработать педагогические основы управления образовательным процессом, построенным на основе деятельностного подхода.
5.Повысить квалификацию учителей с целью включения в инновационную деятельность по внедрению технологии деятельностного подхода в образовании и осуществления общешкольных проектов: «Здоровье», «Портфолио» и др.
6. Разработать и экспериментально проверить педагогические условия для успешного самоопределения личности (предпрофильная подготовка, дополнительное образование, педагогическая диагностика).
2.4. Ожидаемый результат
I ступень:
Создание прочной базы знаний, умений и навыков, необходимых для перехода в основную школу;
Учитель вводит учащихся в сферу учебного предмета, создает атмосферу эмоциональной включенности, возбуждения интереса к предмету, закладывает основы системных знаний, отрабатывает технику исполнения видов деятельности при решении различных учебных задач (т.е. научить учиться), обеспечить в будущем успешность его школьной карьеры до самого выпуска);
Постепенное наращивание познавательных задач с обязательным выходом на государственные стандарты на финише;
Развивая личность, оберегая индивидуальность учащихся, учим осознавать себя членами единого коллектива успешно решающего задачи обучения и воспитания.
II ступень:
Учащиеся переходят к изучению основ наук, к установлению единой системы знаний, получаемых по разным дисциплинам;
Усваивая учебный материал, школьники учатся вскрывать связи и отношения, овладевать умением формулировать суждения и умозаключения, проводить аналогии;
Развитие навыков систематизации, классификации, обобщения и конкретизации (учатся мыслить);
Расширение содержания образования через введение новых предметов, активизацию познавательной деятельности с помощью факультативов, кружков, развивающих часов и т.д.;
Умение работать с литературой, отбирать и систематизировать научный материал, делать сообщения, доклады на заданную тему, составлять план, тезисы, конспекты и т.д.;
Умение использовать знания и умения, получаемые при изучении одного предмета, при изучении другого;
Сохраняется необходимость дифференцированной помощи учащимся через коррекционные индивидуально-групповые занятия.
III ступень
Конкретизация познавательных интересов учащихся;
Углубление знаний в различных предметных проектах;
Групповая и индивидуальная исследовательская деятельность;
Урочная учебная деятельность осуществляется через технологии повышенного уровня: лекции, семинары, зачеты, блоки и др.
Создание индивидуальной образовательной программы.
Однако для создания индивидуальной образовательной программы, маршрута и реализации личностного потенциала в образовательном процессе ученику необходимы некоторые сформированные умения. Базовое среди них – «уметь учиться». Оно включает понимание того, что такое учеба, что такое знание и какие различные виды требований существуют в различных видах обучающих ситуаций. Оно включает в себя также умение анализировать ситуацию, фиксировать трудности, принимать решения; умение искать, обрабатывать, использовать и презентовать информацию (включая самостоятельную работу в библиотеке, умение работать с данными и др.).
Приобретение учеником опыта самостоятельного движения, самоопределения, принятия самостоятельных решений, выработки им собственных стратегий образования и развития возможно при:
формировании соответствующей мотивации учения, желании учиться, потребности в самообразовании и саморазвитии;
осознании и понимании своих личных интеллектуальных, психологических, социальных возможностей;
адекватной самооценке своих образовательных достижений;
овладевании умениями и навыками самоорганизации;
рефлексивном отношении ученика к собственной учебной и познавательной деятельности.
Приобретение учеником опыта самостоятельного построения индивидуальной образовательной деятельности (ИОД) требует специального психолого-педагогического сопровождения.
учитель – организатор, консультант, руководитель, выводящий ученика на более высокий уровень обобщения и абстрагирования, причинного объяснения явлений, умения аргументировать и доказывать свои положения, связывать изучаемые явления в систему, выявлять широкие аналогии;
познавательная деятельность подчиняется определенной личностной цели;
формирование научного стиля мышления, который, являясь устойчивым качеством личности, выступает как необходимое условие самообразования, формирование способности к самостоятельному добыванию знаний;
интеллектуальная подготовка к дальнейшему продолжению психолого-педагогического сопровождения.
Педагогический коллектив
формирование мотивации большей части педагогического коллектива на начало и продолжение инновационной деятельности;
качественный рост профессиональной активности педагогов: изучение и внедрение ППО; обобщение индивидуального педагогического опыта – создание основ банка ППО школы;
повышение квалификации через самообразование, курсы повышения квалификации, участие в профессиональных объединениях учителей;
активное участие в инновационной деятельности;
дальнейшее формирование УМК в свете поставленных перед школой задач.
Перспективная модель развития школы
Начальная школа
10-11 класс
Пед. коллектив
Базовые учебные предметы
Нравственно-этические программы
Система физкультурно-оздоровительных мероприятий
Предметные кружки и факультативы
Библиотечные уроки
Спортивные секции и ОФП
Предпрофильная подготовка через систему элективных курсов.
Работа по индивидуальным планам
Самообразование
Курсы повышения квалификации
Мастер-классы
Участие в инновационной работе
Проблемные группы
2.5. Реализация деятельностного подхода в практике образования
Цели образовательной и воспитательной систем школы будут достигнуты при помощи решения задач, поставленных школой в рамках нового содержания образования и воспитания обучающихся, проводимым с использованием деятельностных технологий.
Основные задачи школы.
Задачи школы определяются по трем направлениям учебно-воспитательного процесса.
1. Задачи развития.
Определить содержание обучения в начальной школе (1–4 кл.) развивающего,общего характера. Ввести развивающее обучение с 2012 года по УМК «Планета знаний» во первом классе I ступени образования. Включить вариативные курсы, предназначенные для формирования начальных представлений учащихся, которые развить на следующей ступени обучения посредством предпрофильной подготовки.
Создать условия для выявления, развития и реализации способностей учащихся (5–9 кл.) используя возможности предпрофильной подготовки. Ввести предпрофильную подготовку в 8-9 классе, включающую: информационное, психолого-педагогическое сопровождение выбора школьников способа дальнейшего образования.
Предоставить возможность для определения и развития интересов и профессиональных наклонностей учащихся,обучения по ИУП (10–11 кл.).
Развивать познавательные, исследовательские навыки школьников, поощрять творческую активность учащихся через реализацию школьной программы «Одарённые дети»
Развивать умение ставить цель, планировать работу, трудиться и добиваться результатов, анализировать и оценивать свою деятельность.
2. Задачи обучения.
Обеспечить достижение всеми учащимися требований обязательного содержания минимума образования по образовательным областям базисного учебного плана.
Используя возможности традиционной программы обучения в 1–4 классе по УМК «Школа России» , предпрофильной подготовки в 9 -11классах, различных локальных инноваций повысить качество обучения школьников в среднем по школе к 2015 году на всех ступенях образования на предметном уровне;
Предоставить возможность учащимся школы получать более углубленное изучение отдельных предметов, областей знаний, определяя свое отношение и интерес к различным сферам деятельности.
Повысить уровень сформированности «универсальных учебных действий», обеспечивающих «умение учиться».
Предоставить возможность каждому учащемуся получить дополнительное образование в соответствии со своими интересами.
3. Задачи воспитания.
Воспитание жизнеспособной личности физкультурно-оздоровительными средствами с использованием форм и методов здоровьесберегающих технологий.
Формировать умение эмоционально-ценностно воспринимать мир.
Формировать культуру жизненного и профессионального самоопределения учащихся.
Прививать навыки самоорганизации.
Воспитывать и развивать качества личности учащегося, необходимые для будущей профессиональной деятельности.
Воспитывать гражданина, патриота на основе общечеловеческих ценностей.
Выполняя поставленные перед собой задачи процесса воспитания и образования, школа переходит на более качественный уровень обучения учащихся, на основе модернизации школьного образования в рамках реализации технологий деятельностного подхода и использования элементов инновационных технолгий. В современных условиях модернизации образования школа переходит к качественно-новой модели «Наша школа – Школа осознанного выбора».
программы развития школы. Управление программой . Подготовкой и реализацией Программы развития школы осуществляется педагогическим...
Программа развития (24)
Программа4. Бюджет реализации программы развития 5. Механизмы управления реализации программы развития ПАСПОРТ ПРОГРАММЫ Наименование программы Программа развития МОУ Новокаменская средняя...
Многие годы на первый план ставила овладение знаниями, которые составляют основу многих наук. Ученики знали достаточно большое количество дат, фактов, имен, понятий. Однако проведенные не так давно исследования показали, что в сравнении с западными школьниками, учащимся российских учебных заведений трудно эти знания применить в практике. Многие дети, участвовавшие в эксперименте, становились в тупик перед нестандартными задачами, им также трудно было сделать анализ и интерпретация каких-либо данных, прогнозирование. Это явилось одной из причин реформы и введения в школы новых ФГОС, в основе которых лежит системно-деятельностный подход в обучении. Он базируется в первую очередь на соответствии деятельности учеников их индивидуальным возможностям, способностям и возрасту.
Впервые термин «системно-деятельностный подход» в обучении был введен в советской педагогике. Он объединил два предшествующих ему понятия. Так, системная деятельность разрабатывалась и внедрялась в практику такими классиками педагогики, как Б. Ананьев, Б. Ломов и другие. Л. Выготскому, А. Лурии, Д. Эльконину более близок был в образовании. Они считали, что такой помогает не только усваивать знания, но и развивает познавательные силы, а также творческий потенциал учащихся. Этот подход противопоставляется привычному в российском образовании словесному методу учения, при котором дети пассивны, а впоследствии не знают, как применять практически полученные умения и знания. Данный способ распространен не только в общеобразовательных учреждениях, но и в ВУЗах, колледжах, техникумах и т. д. Таким образом, приходя на работу, большинству выпускаемых специалистов приходится переучиваться, теоретические знания стараться применять, не всегда успешно, на практике.
Системно-деятельностный подход в обучении предполагает развитие и воспитание таких качеств личности, которые будут отвечать требованиям нового информационного общества, построенном на толерантности, диалоге культур и уважению к окружающим. Это ключевые моменты, которые важны в современном образовании.
Введение
Российское образование в последние годы претерпевает множество изменений. Правительство проводит многочисленные реформы в этой сфере. Значительно расширяется объем информации, которую получают обучающиеся, а также изменяется методологическая основа педагогики.
В современных учебных заведениях широко применяются интерактивные методики, а также современные средства получения информации: компьютеры, интернет, интерактивные доски и многое другое. В таких условиях важно активно применять на практике новые подходы к обучению. Среди них самый эффективный и давно зарекомендовавший себя – системно-деятельностный подход в образовании. В настоящее время он взят за основу Федерального государственного образовательного стандарта.
Понятие системно-деятельностного подхода и его цели
Системно-деятельностный подход - это организация процесса обучения, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника.
Основная идея его состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Они становятся маленькими учеными, делающими свое собственное открытие. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.
Главная цель системно-деятельностного подхода в обучении состоит в том, чтобы пробудить у человека интерес к предмету и процессу обучения, а также развить у него навыки самообразования.
Системно-деятельностный подход определяет необходимость представления нового материала через развертывание последовательности учебных задач, моделирования изучаемых процессов, использования различных источников информации, в том числе информационного пространства сети Интернет, предполагает организацию учебного сотрудничества различных уровней (учитель – ученик, ученик – ученик, ученик – группа).
В конечном итоге результатом должно стать воспитание человека с активной жизненной позицией не только в обучении, но и в жизни. Такой человек способен ставить перед собой цели, решать учебные и жизненные задачи и отвечать за результат своих действий.
Основные принципы системно-деятельностного подхода
Системно-деятельностный подход в школе будет эффективен лишь при условии применения определенных принципов:
· деятельности;
· системности;
· минимакса;
· психологического комфорта;
· вариативности;
· творчества.
Каждый из них призван формировать разносторонние качества личности ребенка, необходимые для успешного обучения и развития.
1. Принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
2. Принцип системности означает, что у ребенка должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о мире (природе – обществе - самом себе), о роли и месте науки в системе наук.
3. Принцип минимакса заключается в том, что школа предлагает каждому обучающемуся содержание образование на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне социально-безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
4. Принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.
5. Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.
6. Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Формирование способности самостоятельно находить решение нестандартных задач.
Теплоухова Лариса Александровна, учитель немецкого языка Деятельностный подход в обучении. Понятие проектирования как деятельности “Великая цель образования - это не знания, а действия” Герберт Спенсер
Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. Однако результаты проводимых за последние два десятилетия международных сравнительных исследований заставляют насторожиться. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений." Российские школьники показали значительно более низкие результаты при выполнении заданий, связанных с пониманием методологических аспектов научного знания, использованием научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента интерпретации данных и проведения исследования". Поэтому вопрос о качестве образования был и остаётся самым актуальным. Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических, надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не "впрок", а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации, как "научение жить здесь и сейчас". Предмет нашей гордости в прошлом – большой объём фактических знаний – в изменившемся мире потерял свою ценность, поскольку любая информация быстро устаревает. Необходимым становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять. Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интерпретировать, или создавать новую. И то, и другое, и третье – результаты деятельности, а деятельность – это решение задач. Таким образом, желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (результат – знания) на овладение способами взаимодействия с миром (результат – умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности учащихся.
При данном подходе к обучению основным элементом работы учащихся будет решение задач, т.е., освоение деятельности, особенно новых видов деятельности: учебно – исследовательской, поисково-конструкторской, творческой и др.. В этом случае фактические знания станут следствием работы над задачами, организованными в целесообразную и эффективную систему. Параллельно с освоением деятельности ученик сможет сформировать свою систему ценностей, поддерживаемую социумом. Из пассивного потребителя знаний учащийся становится активным субъектом образовательной деятельности. Итак, при освоении учащимися определённых видов человеческой деятельности, через освоение учебной деятельности и при соответствующей организации и отборе содержания для учебного пространства происходит первичное самоопределение школьников, которое в дальнейшем может задать определённую траекторию жизненного пути. Категория деятельности при таком подходе к обучению является фундаментальной и смыслообразующей всего процесса обучения.
Концепцию “учения через деятельность” предложил американский ученый Д.Дьюи. Основные принципы его системы: учет интересов учащихся; учение через обучение мысли и действию; познание и знание - следствие преодоления трудностей; свободная творческая работа и сотрудничество.
Чтобы обеспечить всестороннее развитие школьников, необходимо организовать их участие в разнообразных видах деятельности и постепенно расширяющихся отношений - от отношений в классе и до включения в общественно-политическую жизнь взрослых.
Деятельностный аспект содержания обучения в деятельностной модели обучения выражается в том, что содержание обучения есть деятельность в связи с решением проблемы и деятельность коммуникации как овладение социальной нормой, вербальная деятельность и виды невербального самовыражения, т.е. учебный процесс представляет собой:
1. взаимодействие,
2. решение коммуникативных (проблемных) задач.
Взаимодействие при этом есть способ бытия - общение и способ действования - решение задач. “Среда учения - деятельность, разнообразная по содержанию, мотивированная для ученика, проблемная по способу освоения деятельности, необходимое условие для этого - отношения в образовательной среде, которые строятся на основе доверия, сотрудничества, равнопартнёрства, общения”. Во взаимодействии “учитель - ученик”, “ученик - ученик” главная роль отводится принятию другого человека, группы, себя, другого мнения, отношения, фактов бытия. Понимание и принятие нацеливает на деятельность, а не на выяснение отношений, фокусирует внимание обучающегося на проблеме, на решении коммуникативных задач. Коммуникативная задача - проблема, требующая разрешения противоречия: ты знаешь - я не знаю, ты умеешь - я не умею, а мне надо знать и уметь (у меня есть потребность). Решение коммуникативной задачи требует сначала сформировать потребность (например, в виде вопросов), потом - как эту потребность реализовать. Субъект может реализовать ее сам, может обратиться к другому. И в этом и в другом случае он вступает в общение: с самим собой или с другим. Ответы на вопросы решают задачу или выводят на новую задачу. Для организации учебной деятельности наибольший интерес представляют задачи интеллектуально-познавательного плана, которые осознаются самим учащимся как жажда знаний, необходимость в усвоении этих знаний, как стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это такая деятельность, которая, соотносясь со специфически человеческой познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуется положительным эмоциональным фоном, способствующим мотивации учащегося настойчиво и увлеченно работать над учебной задачей, противостоя другим побудителям и отвлекающим факторам. Понятие учебной задачи является при этом одним из центральных, в учебной деятельности такая задача выступает как единица процесса обучения. Согласно Д. Б. Эльконину, “основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект”. Высшая степень проблемности присуща такой учебной задаче, в которой ученик:
1. сам формулирует проблему,
2. сам находит ее решение,
3. решает,
4. самоконтролирует правильность этого решения.
Таким образом, постоянное решение таких учебных задач выливается в систематическую самостоятельную поисковую деятельность, а само обучение превращается в проблемно-развивающее (по М. И. Махмутову), в котором деятельностное начало соотносится с направленностью этой деятельности на личность, которая и должна каким-то образом развиться в результате осуществления ею этой деятельности. Тем самым достигается, как указывается в документах по Модернизации образования, новое качество образования, заключающееся в соответствии его результатов запросам индивида, формирование у школьников адекватного общечеловеческим ценностям отношения к собственной личности и окружающему миру, осознанное проявление этого отношения в деятельности, развитие индивидуальных интересов, социальной активности, что наиболее продуктивно в условиях личностно-деятельностного обучения. Личностно-деятельностный подход был определен концепцией общего среднего образования, выдвинутой в качестве одного из системно-образующих факторов перестройки школьного образования. Личностно-деятельностный подход означает, что в центре обучения находится личность, ее мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность, формирующая опыт и обеспечивающая личностный рост. Как пишет Л.С.Выготский, “в основу процесса должна быть положена личная деятельность ученика…Научная школа есть непременно “школа действий”. Наши действия, движения - суть наши учителя” . Если говорить о содержании учебной деятельности в личностно-деятельностной модели обучения, то, как указывает И.В.Ворожцова, приоритетным является “деятельность субъекта учения - учение или научение. Оно есть учебная деятельность, с точки зрения ее организации, рамок поведения, социальных функций и целей. С точки зрения содержания, учебная деятельность является интегративной частью жизнедеятельности ученика. Содержание учебной деятельности, определяемое как решение учебных задач посредством учебных действий, относится к плану учителя. План ученика - жизнедеятельность, т.е. мотивы, возможности, ситуация выбора, делание для себя и открытия для себя”. Личностно-деятельностная модель обучения интенсифицирует реализацию возможностей за счет активизации обучающегося, его автономии и деятельностной основы обучения. Когда человек делает, он осваивает нечто новое и продвигается по пути своего развития. Он расширяет поле своих возможностей, он завязывает отношения, которые развиваются в результате этой деятельности. Он пробует различные инструменты, которыми может впоследствии воспользоваться, расширяет свою познавательную сферу, приобретает новую пищу для мышления, осваивает некоторые социальные действия, которые его утверждают в социуме. Для обучающегося его деятельность есть не просто и не столько учебная, но настоящая, что отражается и в подходе, названном личностно-деятельностным, где деятельность представляет собой динамическую саморазвёртываюшуюся иерархическую систему взаимодействий человека (в данном случае – учащегося) с миром. Личностно-деятельностный подход ориентирует учащихся не только на усвоение знаний, но и на способы усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала учащегося. Внедрение этого подхода означало противостояние прежнему способу организации обучения, когда знания, умения и навыки, не способные реализоваться в деятельности, становились “балластом”. Итак, технология обучения в деятельностной модели обучения, ориентирующейся на личность ученика, с позиции самого ученика состоит в осуществлении разного вида деятельностей для решения проблемных задач, имеющих для учащегося личностно-смысловой характер, учебные задачи становятся интегративной частью деятельности, которая для самого учащегося становится жизнедеятельностью. Деятельность адекватна усваиваемому знанию, если она аналогична деятельности человека, обученному ему. Деятельностный аспект обучения выводит в центр рассмотрения homo agens - человека действующего. При этом важнейшей составляющей его действий являются действия умственные (физическим действиям всегда сопутствуют умственные, обратное же не всегда имеет место). В этой связи особое внимание уделяется процессу выработки стратегий действования, учебным действиям, которые определяются как способы решения учебных задач. В общем контексте теории учебной деятельности с позиции ее субъекта выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, контроля, оценивания. А с позиций самой деятельности – преобразующие, исполнительские, контрольные. Большое внимание в общей структуре учебной деятельности отводятся действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Самоконтроль и оценка учителя способствуют формированию самооценивания. Для успешности этого процесса учителем должно быть учтено содержание оценивания, т.е. его способ, результат, участники этой ситуации, их отношения и форма оценивания. Деятельностный аспект функций учителя в деятельностной модели обучения проявляется в деятельности по управлению процессом обучения. (Как образно замечает Л.С.Выготский, “учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения”). Его главная стратегическая линия: от “все можно” к наложению ограничений, что ставит учащегося перед необходимостью искать решения. Тем не менее, учитель в такой модели обучения обеспечивает ученикам достаточно высокую степень деятельностной самостоятельности. Однако при этом возникает законный вопрос: в какой мере могут не противоречить друг другу самостоятельность, приближающая процесс к индивидуальному самообразованию, и тенденция к технологичности, неизбежная в любом массовом процессе, в частности – в массовом образовании? Решением проблемы является создание и освоение в массовой практике образовательных технологий деятельностно-ценностного типа, реализующих технологическую парадигму. Одной из таких технологий, направленной среди прочего и на реализацию личностно-ориентированного подхода, является проектная методика обучения, истоки которой лежат в процессах проектирования.
Проектирование сегодня, предполагающее создание проекта, замысла, идеи, с реализацией которых связана жизнь обучающегося, – важнейший фактор развития образования и практика его организации многообразна. Большинством авторов, чьи работы посвящены данному вопросу, проектирование рассматривается как осознанная и целенаправленная поэтапная деятельность, заканчивающаяся созданием определенного продукта как результата реализации этой деятельности, как деятельность по созданию образа будущего, предполагаемого явления. Так, например, Н.Г.Алексеев определяет проектирование как “деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть”. Проектирование, как отмечает Н.П.Сибирская, является одним из аспектов творчества человека и основано на планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, научном исследовании. Краткую характеристику проектированию дают А.В.Хуторской и Г.К.Селевко, обозначая его как целенаправленную деятельность по нахождению решения проблем и осуществлению изменений в окружающей среде (естественной или искусственной). Проектирование предполагает наличие проблемы, которая носит практический характер и разрешается в процессе организации различных видов деятельности. На проблемно-деятельностный характер проектирования, отражающийся в этимологии самого слова “проект”, указывает Н.Г.Алексеев: “Примечательно движение слов – переход от “проблемы” к “проекту”. Проблема – по-древнегречески – нечто брошенное (бросаемое) вперед, то, к чему ещё следует придти. Проект предполагает также бросание вперед, но уже не материальных вещей, а мыслей, идеальных образов”. Смыслом проектирования в этом подходе является постепенное осознание человеком своей жизненной проблемы и построение ее решения. Проектирование как деятельность содержит определенный инвариант мыслительных операций, когда движение идет от определения целей к поиску средств, простраиванию результата и возможных последствий в реализации проекта: позиционное самоопределение – анализ ситуации – проблематизация – концептуализация (целеполагание) – программирование (создание программы мероприятий по достижению задуманного) – планирование (этапы выделены в соответствии с определениями этой деятельности в работах ряда авторов, таких, как Н.Г.Алексеев, Е.С.Заир-Бек, В.Р.Имакаев, Т.И.Шамова). Любое проектирование предполагает решение целого ряда организационных задач, стратегии собственно проектировочной деятельности, перестройки темпоральной структуры деятельности человека (проектировщика) и его ближайшего окружения. Этап промысливания организационно-деятельностных аспектов решения проблемы в процессе проектирования всегда связан, как указывают вышеперечисленные авторы, с онтологическим (для чего нужно решить данную проблему, в чем смысл деятельности по нахождению этого решения) и аксиологическим началом, ценностями субъекта проектирования (какую лично значимую ценность может иметь эта деятельность и для дальнейшего жизнетворчества проектанта, и для его личностного саморазвития). Таким образом, реализация проекта в этом смысле-воплощение в реальности человеческих ценностей, выражающих “то или иное отношение человека к окружающему его миру, другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь”, и которые соответствуют его потребности созидать, а весь целостный акт проектирования, включающий и разработку проекта и его реализацию, “предполагает движение от повседневной деятельностной ситуации к ценностям и обратно”. Данное положение приобретает особое значение в контексте гуманистической парадигмы современного образования, предполагающей пристальное внимание к личности учащегося и её развитию. Осмысление учащимся как субъектом образовательного процесса собственных целей, ценности своих замыслов для личного продвижения в последовательности сменяющих друг друга проектов должно способствовать превращению рутинной деятельности на уроках в систему творческих проектно-деятельностных программ особого рода (естественно, при этом необходима компетентная помощь учителя). Принципиальной особенностью проектирования является и органичное вплетение в процесс его конструирования такого этапа мыследеятельности как рефлексия. Если проектирование, начинаемое с этапа самоопределения как “первого такта” в этом процессе, связано реализацией замысла, то рефлексия связана с концом этой деятельности, с осознанием уже проделанного, именно эта связь является основанием, базовой предпосылкой, как отмечает Н.Г.Алексеев, для объединения техник рефлексии с техниками проектирования. Выход учащегося в рефлексию предполагает осмысление им “содеянного”, в рефлексии он движется от локального события к интегральному переосмысливанию собственной деятельности. Таким образом, весь процесс проектирования предполагает следующие этапы: от проблемной ситуации через социальную (совместно с другими участниками проекта) коррекцию своих действий и далее к критической рефлексии собственной деятельности. Проектирование всего процесса деятельности и его воплощение в практику может реализовываться одним человеком – субъектом проектирования, что означает субъектный характер этого процесса, в котором человек относится к себе как к деятелю, созидателю, творцу самого себя. Однако это не означает полной автономии проектировщика от его окружения. Поэтому субъектность проектирования может означать только то, что хотя проектный замысел разрабатывается и реализуется одним человеком, но при этом как на этапе разработки, так и на этапе реализации проекта необходима коммуникация автора проекта с другими субъектами проектирования. “Учащиеся, организованные во временные коллективы для решения конкретной задачи или составления проекта, учащиеся, переключающиеся с работы в группе на индивидуальную и самостоятельную работу” - таковы, с точки зрения Э.Тоффлера, некоторые признаки адекватной современной школы, в которой педагог будет стремиться организовать для детей такую атмосферу обучения, в которой бы они полнее раскрыли свой внутренний мир в процессе общения с друг другом, были бы индивидуально свободны в процессе коллективного сотворчества, достигали успеха и чувствовали себя комфортно рядом друг с другом. При этом ощущение своей индивидуальности (Ich-Gefuhl), осознание личностных результатов труда лишь ярче проявляются и усиливаются в коллективном творчестве (Wir-Gefuhl), способствуя созданию положительной мотивации. Именно поэтому реализация процесса проектирования предполагает возникновение гибких групп, команд, сообществ, где учащиеся смогут получать необходимый социальный опыт.
Реализация деятельностного начала в процессе такой коммуникации осуществляется двояко: с одной стороны - используя в процессе создания конечного продукта конкретную информацию, определённые знания и собственный опыт, ученики конструируют свою деятельность практически, с другой стороны - осознавая и осмысливая свою практическую деятельность, школьники вовлекаются в активную мыслительную деятельность. Таким образом, способность к проектированию своей деятельности учащимися (при консультирующей роли учителя) будет способствовать соблюдению важнейшего принципа современного образования: связи теории с практикой. “Внутренняя деятельность постоянно включает в себя отдельные внешние действия и операции, а развитая внешняя практическая деятельность – действия и операции внутренние, мыслительные. В их общности и выражается целостность жизни”.
Резюмируя вышесказанное, следует ещё раз подчеркнуть, что именно в проектировочной деятельности пересекаются во многом процессы смысло- и жизнетворчества, реализуемые в форме рефлексии в процессе переосмысления и преобразования человеком жизни, что и соответствует тому принципу саморазвития, который является спецификой проектной деятельности, когда решение одних задач и проблем стимулирует развитие новых форм проектирования. Во-первых, в проектировании учащийся становится ведущим субъектом процесса образования, он сам отбирает необходимую информацию, сам определяет её необходимость, исходя из смысла проекта. Во-вторых, в проектировочном процессе отсутствуют готовые систематизированные знания. Их систематизация, приведение в порядок, установление истины – дело и забота самого учащегося. Он не усваивает готовые представления и понятия, но сам из множества впечатлений, знаний, понятий строит свой проект, своё представление о мире. Именно поэтому О.С.Газман называет проектирование комплексной деятельностью, являющейся средством интеллектуального творческого саморазвития субъекта образовательной деятельности, а в более узком смысле - средством развития его проектировочных способностей. Итак, подчеркнём ещё раз, что истоком любого процесса проектирования, его замыслом является проблемно-конфликтная ситуация. Таким образом, технология проектирования применительно к образовательному процессу представляет собой развитие идей проблемного обучения. Поскольку при решении проблемных задач используются метод поисково-познавательной деятельности, методы индукции и дедукции, когда ученики идут от собственного опыта к познанию нового и назад к своему опыту, но уже обогащённому новой информацией (синтез-анализ-синтез), приёмы коллективной творческой деятельности, моделирования различных ситуаций, в основе которых лежит принцип ориентировочной основы действий, а содержание подразумевает под собой интегративность предметов не только друг с другом, но и с другими областями ученической и общечеловеческой деятельности, а в качестве контролирующего фактора предусматривается рефлексия и личное продвижение каждого ученика при решении данной проблемы, то легко заметить, что обучение через проблему – суть составляющая развивающего обучения, поскольку все вышеперечисленные методы и приёмы работы являются характерными именно для развивающего обучения. И таким образом, становится несомненным, что обучение через проектирование своей деятельности – квинтэссенция развивающего, личностно-ориентированного обучения, вносящего свою существенную лепту в общее развитие ученика, сам же метод проектов, который первоначально назывался проблемным, предполагается, в соответствии с документами по Модернизации общего образования, положить в основу организации деятельности учащихся основной школы. Итак, с точки зрения модернизации образования, проектная деятельность учащихся как технология, базирующаяся на процессах проектирования, выступает важным компонентом системы продуктивного образования и представляет собой нестандартный, нетрадиционный способ организации образовательных процессов через активные способы действий (планирование, прогнозирование, анализ, синтез), направленных на реализацию личностно-ориентированного подхода. Проектирование помогает учащимся осознать роль знаний в жизни и обучении – знания перестают быть целью, а становятся средством в подлинном образовании. К концу такого обучения дети оказываются способны выбрать наиболее адекватную форму продолжения образования. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира, что отражает гуманистическое направление в педагогике.
