Error: не определено #11234. Педагогическая характеристика обучающегося начальной школы. Информационные технологии как эффективное средство образования детей дошкольного возраста

Педагогическая характеристика обучающегося начальной школы. Информационные технологии как эффективное средство образования детей дошкольного возраста

    Раскройте особенности организации уголка живой природы в начальной школе, требования к подбору и содержанию в нём растений и животных. Какие виды растений и животных можно держать в живом уголке?

    Охарактеризуйте устройство учебно-опытного участка. Какие работы проводят младшие школьники на участке?

    Расскажите об оснащении географической площадки, объясните назначение приборов, находящихся на ней. Какие работы выполняют школьники на географической площадке?

    Раскройте особенности организации экологической тропы. В чём заключается методика работы на тропе?

Глава 5. Формирование представлений и понятий в процессе изучения окружающего мира

5Л. Этапы и условия формирования понятий

Одной из задач курса «Окружающий мир» в начальной школе является формирование научных знаний об окружающем мире. В процессе обучения дети не только знакомятся с природными и социальными объектами и явлениями, но и постигают, познают связи между ними.

В методике преподавания окружающего мира одной из самых сложных является проблема формирования понятий. В настоящее время существует два подхода к этой проблеме. Первый (классический) - основан на эмпирической теории познания и предполагает необходимость «живого созерцания». Этот подход обоснован в работах К.Д. Ушинского, К.П. Ягодовского, М,Н. Скаткина, II.A. Завитаева и других педагогов и методистов. Второй подход разработан в технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина -

В.В. Давыдова. Здесь ведущими являются теоретические знания, которые выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Большинство педагогов-учёных придерживается классического подхода при формировании понятий.

Как же идёт процесс познания?

Первым этапом познания окружающего мира является восприятие отдельных фактов или явлений. Восприятие идёт через формирование ощущений с помощью органов чувств ребёнка. На органы чувств воздействуют различные раздражители (звуковые, световые, механические, запаховые, вкусовые). В головном мозге идёт отражение отдельных свойств предметов и явлений, которые действуют на органы чувств. Например, ребёнок знакомится с таким объектом природы, как арбуз. При этом у него формируется совокупность ощущений: форма, цвет, размер, запах и т. д. На основе отдельных ощущений в сознании ребёнка происходитвосприятие, отражающее предмет в целом. Т. е. из ощущений возникает восприятие.

Выделяют следующие условия восприятия. 1) наблюдение объекта или явления; 2) точное, образное слово учителя; 3) упражнения, уточняющие восприятие; 4) повышение активности детей; 5) опора на имеющийся жизненный опыт.

Рассмотрим условия восприятия подробнее.

    Первое условие восприятия - наблюдение объектов или явлений. Это могут быть фенологические наблюдения, экскурсии, опыты и т. д. В результате наблюдений у детей накапливаются факты, которые систематизируются, конкретизируются и обобщаются на уроках. Например, чтобы сформировать знания о травянистых растениях, учитель должен дать на уроке рассмотреть гербарии. Кроме зрения, если это возможно, следует использовать и другие анализаторы: слуховой, тактильный, обонятельный, вкусовой. Если наблюдение натурального объекта невозможно, то учитель должен использовать иллюстративные-пособия.

    Важным условием для восприятия детьми объекта является умение учителя владеть словом. Хотя основным источником знания в процессе формирования ощущений является сам объект, слово учителя направляет процесс наблюдения, организует его в определённой последовательности, уточняет, конкретизирует признаки наблюдаемого объекта и т. д. Учитель должен выражать свои мысли точно и логично, чтобы словесное описание объекта совпадало с тем, что дети наблюдают.

    Наблюдение объектов окружающего мира должно сопровождаться заданиями и вопросами, направленными на уточнение восприятия. Наблюдая за одним и тем же объектом, разные люди видят его по-разному из-за индивидуальных особенностей. Поэтому очень важно, чтобы все дети видели то главное, что характеризует объект. Для этого и нужны задания и вопросы, уточняющие восприятие. Например, на экскурсии по теме «Изменения в жизни растений осенью» учитель ставит следующие вопросы: как светит солнце, теплее или холоднее стало по сравнению с летом, как изменились деревья, что произошло с листьями. Только у ребёнка, правильно ответившего на такие вопросы, произошло правильное восприятие изучаемого природного явления.

    Ещё одно условие формирования восприятия - высокая активность детей. Активность повышается в ходе постановки опытов, проведения наблюдений, при использовании технических средств обучения (ТСО), при организации самостоятельного учебного поиска.

    Опора на жизненный опыт. Чем лучше школьник знаком с изучаемым объектом, тем полнее и точнее он воспринимает его. Например, если один ребёнок знаком с термометром, а второй видит его впервые, то они будут воспринимать этот прибор по-разному. Восприятие первого будет богаче. Он будет более чётко видеть отдельные детали этого измерительного прибора, так как они ему уже знакомы, возможно, он знает назначение термометра и т. д. Таким образом, его познание будет сочетаться с прошлым опытом.

Предмет или явление могут восстанавливаться в памяти, вспоминаться. В этом случае можно говорить о формировании представления.

Представление - это образ предмета или явления, сохраняемый в сознании и без непосредственного воздействия самого предмета или явления на органы чувств. Представления формируются постепенно, они изменяются в ходе новых актов восприятия. Представления у ребёнка могут формироваться не только на основе непосредственного наблюдения, но и в результате воображения, в результате работы с учебником и наглядными пособиями.

Все представления об окружающем мире можно разделить на две группы:

а) объекты и явления, доступные непосредственному восприятию . К ним относятся все природные и социальные объекты и явления, окружающие ребёнка, - растения, некоторые животные, которых он может увидеть, погодные явления, солнце, звёзды, события, происходящие в школе и дома, свидетелем которых он является. Формирование таких представлений должно идти путём непосредственных наблюдений при помощи словесных методов. Например, на экскурсии по теме «Природа нашего края» школьники получают представление об овраге, холме, почве, некоторых растениях и животных;

б) объекты и явления, недоступные непосредственному восприятию . К ним относятся представления, сформировать которые путём непосредственного наблюдения невозможно. Причиной может быть то, что объект или явление отсутствует в данной местности и в данное время. В таких случаях необходимо использовать наглядные пособия (таблицы, картины, слайды, фильмы и т. д.).

Формируя представления о природе и жизни людей в разных частях света, о природных зонах, морях, океанах, горах и т. д., необходимо создавать ассоциации с имеющимися представлениями о своём крае. Таким образом, дети сравнивают природу и жизнь людей в своём крае и в удалённом месте. Это способствует успешному формированию необходимых представлений.

К этой группе представлений относятся также исторические представления: об орудиях труда прошлого, об исторических деятелях, о быте и культуре народа в прошлом и т. д. Кроме того, нужно создать представление об историческом времени. Процесс познания в истории начинается с усвоения факта. Но исторический факт неповторим, его нельзя воспроизвести, чтобы понаблюдать (как опыт в химии, физике). Поэтому для формирования представления о каком-то историческом факте нужно создать ассоциацию с современными предметами и явлениями. Например, при знакомстве с Московским Кремлём XII в. полезно картины Кремля того времени соотнести с имеющимися у детей современными представлениями о Кремле (они его могли видеть в кино или по телевизору).

Выделяют следующие условия формирования представлений у младших школьников: 1) умение учителя формулировать вопросы и задания,

требующие воспроизведения ощущений; 2) организация упражнений по узнаванию и различению объектов и явлений окружающего мира; 3) зарисовка по памяти.

Рассмотрим эти условия подробнее.

    Умение учителя формулировать вопросы и задания, требующие воспроизведения ощущений. Важно, чтобы формулировка вопросов и заданий была простой, конкретной, но не подсказывала ответ. Вопрос или задание

можно считать конкретным в том случае, если на него можно дать только один правильный ответ. Например, после осенней экскурсии в лес, учитель задаёт вопросы, отвечая на которые дети вспоминают, воспроизводят то, что видели и чувствовали. Это могут быть такие вопросы: куда мы ходили на экскурсию, какая была погода, были ли осадки, как выглядели лиственные деревья, чем была покрыта земля в лесу, какие звуки вы слышали, когда шли по лесу, и т. д.

    Организация упражнений по узнаванию и различению объектов окружающего мира. Для выполнения этих упражнений дети должны уметь проделывать такие умственные операции, как деление общего на части, выделять признаки и свойства предметов и явлений природы. Например, учащиеся получают задание сравнить дерево с кустарником и найти сходства и отличия. Выполняя это задание, ученики должны научиться находить общие признаки сравниваемых объектов. То есть в данном случае дети должны придти к выводу о том, что сходные признаки у дерева и кустарника - это наличие корня, стеблей (ствол - это развитый многолетний стебель), ветвей и листьев. Сравнив общие признаки, дети видят, что у деревьев один стебель, а у кустарников их больше одного. Научив детей сравнивать, нужно научить их выделять главные и второстепенные признаки. В данном случае главный признак дерева - один стебель, а у кустарников - несколько стеблей.

    Зарисовка по памяти. Очень важно, чтобы ребёнок мог воссоздать чувственный образ. Другими словами, ребёнок должен уметь вспомнить, воссоздать полученное представление и зарисовать, изобразить его. Умение зарисовать что-то по памяти формирует и умение схематически изобразить что-либо. Например, можно после изучения хвойных и лиственных деревьев дать учащимся задание вспомнить, чем отличаются ветки лиственного и хвойного деревьев, и схематично изобразить их.

Итак, представления возникают на основе ощущений и восприятий. Представления необходимы для формирования понятий.

Понятие - это обобщённое знание о предмете или явлении. Конечно, представления уже в определённой мере являются обобщениями, но в них могут присутствовать несущественные признаки предмета, а часть важных свойств отсутствовать. Например, ученик может запомнить известняк только определённой формы и размера и не узнать эту породу в горах. Чтобы представления памяти были полнее, нужно организовать целенаправленное восприятие различных образцов данного полезного ископаемого и изображения гор, сложенных известняком. Следует также выделить несущественные свойства известняка (в данном случае, величину и форму).

Все понятия, которые присутствуют в содержании программ по окружающему миру, имеют следующие характеристики: 1) содержание;

    объём; 3) динамичность; 4) связь данного понятия с другими.

К определению содержания понятия в методике преподавания окружающего мира есть два подхода:

а) согласно первому, содержание понятия - это совокупность существенных признаков предмета или явления. По содержанию понятия делятся на простые и сложные. Простые понятия включают в себя один элемент знания о предмете или явлении. Простые понятия, объединяясь друг с

другом, образуют сложные понятия. Например, такие понятия, как «корень», «стебель», «лист», «цветок», «плод», - это простые понятия. Объединившись вместе, эти понятия образуют сложное понятие «органы растения». Но это деление условное. Например, понятие «цветок» может быть и сложным, а по отношению к нему простыми будут такие понятия как, «пестик», «тычинка», «цветоложе», «околоцветник»;

б) согласно второму подходу под содержанием подразумевается деление понятий на группы в зависимости от науки, в которой эти понятия изучаются. Вот некоторые группы понятий, присутствующих в курсе:

    астрономические: звёзды, планета, спутник, Луна, Солнце, Солнечная система и др.;

    геологические: горные породы, полезные ископаемые, добыча полезных ископаемых, залежи полезных ископаемых и др.;

    физические: вещество, явление, свойства воды, круговорот воды в природе, свойства воздуха и др.;

    географические: погода, поверхность, территория, равнина, гора, холм, река, горизонт, ориентирование на местности, масштаб, план, карта и др.;

    биологические: растения, корень, стебель, лист, цветок, питание, дыхание и размножение растений; животные, домашние животные, дикие животные, насекомые, рыбы, птицы, звери и др.;

    сельскохозяйственные: овощи, фрукты, почва, перегной, минеральные вещества, минеральные и органические удобрения и др.;

    экологические: природное сообщество, условия жизни, взаимосвязи живых организмов в природе, охрана природы и др.;

    социальные: страна, государство, национальность, права, обязанности, закон и др.;

    исторические: век, Древняя Русь, революция и др.

Объём понятия характеризуется количеством включённых в него элементов знаний. Среди авторов, исследующих проблему понятий, нет общего мнения по названиям групп, выделенных в зависимости от объёма. Одни исследователи делят понятия на единичные и общие, другие - на простые и сложные. Деление понятий на простые и сложные ряд исследователей проводят в зависимости от содержания понятия (см. выше), а не от объёма, что вносит дополнительную путаницу. По существу, между этими терминами (простые - единичные, сложные - общие) большой разницы нет. С.А. Павлович, кроме того, выделяет промежуточную группу понятий - собирательные. Единичные (или простые) понятия включают в себя малое (чаще всего один) число элементов знаний. Общие (или сложные) понятия включают по нескольку, иногда очень много элементов знаний и образуются из единичных (простых). Собирательные понятия по числу элементов знаний занимают промежуточное положение. Например, понятие «река Волга» является единичным, а понятие «реки» общим. Между этими понятиями можно выделить промежуточные - «реки Тверской области» или «реки России». Общие понятия чаще всего выражаются терминами, а единичные - именами собственными, но не всегда: например, понятие «лист берёзы» -

единичное, «листья лиственных растений» - собирательное, а «листья растений» - общее.

Следующая характеристика понятия - динамичность. Понятия находятся в постоянном изменении, развитии. Это изменение может идти как «по горизонтали», так и «по вертикали».

Изменение понятий «по горизонтали» заключается в том, что одно и то же понятие может быть по отношению к другому либо единичным, либо собирательным, либо общим. Поэтому, определяя эти группы понятий, следует уточнять их путём применения словосочетания «по отношению». Например, понятие «горы низкие» является единичным по отношению к понятию «горы». В данном случае понятие «горы» выступает как общее. Но, если сопоставить понятия «горы» и «поверхность Земли», первое из них выступает как единичное, второе - как общее. Между ними может быть определено и собирательное понятие - «поверхность России». Такие изменения понятий широко используются в обучении, в обычном общении и не требуют применения особой методики. Здесь достаточно простых вопросов, часто требующих лишь краткого воспроизведения информации.

Изменение понятий «по вертикали» характеризует их качественное совершенствование. Такое движение понятия получило название - развитие. Оно требует от учителя специальной методики, представляет собой длительный процесс и практически может оказаться бесконечным. Это связано с тем, что к любому понятию всегда может появиться некоторая характеристика, которая дополнит и расширит уже имеющийся его объём.

Четвёртая характеристика понятия - это его связь с другими понятиями. Изучение связей необходимо для формирования большинства понятий курса «Окружающий мир». При изучении связей используется сравнительный метод. Путём сравнения школьники понимают, что, к примеру, природа - это не беспорядочный набор элементов, здесь к одному элементу обычно приурочен другой, к другому третий и т. д. Вначале связи устанавливаются между двумя элементами. Например, ставится вопрос: «Где больше насекомых осенью - на солнце или в тени?». В результате устанавливается связь между солнечным теплом и поведением насекомых.

Итак, в сознании человека понятия способны углублять своё содержание и расширять свой объём. Они находятся в постоянном развитии и связаны друг с другом. Но прежде чем понятие начнёт развиваться, оно должно быть образовано, сформировано. Образование и развитие понятий может проходить стихийно или под влиянием извне. Стихийный процесс образования понятий идёт значительно медленнее, чем под управлением. Стихийный процесс может привести к тому, что у человека сложатся неверные знания, причём они могут быть мало связаны между собой. Поэтому методика образования понятий является центральной во всём процессе обучения, ведь от нее зависит уровень эрудиции обучаемого, качество его мыслительной деятельности, а также общий уровень развития личности.

Для успешного формирования понятий следует выполнять ряд методических условий.

Выделяют следующие условия формирования понятий". 1) организация проблемного обучения; 2) логическая последовательность в изложении нового материала; 3) проведение повторения; 4) терминологическая работа;

    перевод знаний в умения и навыки. Рассмотрим эти условия подробнее.

    В основе формирования понятий лежит мыслительная деятельность. Человек начинает мыслить, когда у него есть потребность что-то понять. Мышление начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Поэтому первое условие формирования понятий - организация проблемного обучения окружающему миру. Создание проблемных ситуаций на уроках создаёт у учащихся состояние интеллектуального затруднения. Поставленную проблему учащиеся решают либо сами, либо с помощью учителя.

    Для формирования понятия большое значение имеет логическая последовательность изложения нового материала. Учитель может использовать индуктивный или дедуктивный метод изложения, а может и оба метода вместе - смешанный путь. При индуктивном пути дети, опираясь на опыты и наблюдения, знакомятся с фактами, свойствами, а затем делают выводы, обобщения. То есть формирование понятий идёт от частного, конкретного к общему, целому. При дедуктивном пути формирования понятий работа идёт, наоборот, от общего к частному. То есть вначале даётся определение понятия, а затем это понятие заполняется представлениями. Для формирования понятий по этому пути обычно проводится эксперимент, практическая работа в сочетании с рассказом учителя. Выбор пути формирования понятия зависит от сложности понятия. Когда знание носит теоретический характер, чаще используется дедуктивный путь.

Формирование понятий но индуктивному пути . В курсе «Окружающий мир» есть понятия, формирующиеся в основном на представлениях, полученных непосредственно в окружающей среде. Например, это понятие «времена года». Формирование этого понятия идёт у детей ещё с дошкольного возраста по мере накопления соответствующих представлений. В школе это понятие формируется на новом уровне, когда изучаются причины смены времён года, связанные с движением Земли вокруг Солнца и с наклоном её оси. Формирование понятия идёт так: ребёнок получает единичные представления о сезонных изменениях в неживой и живой природе - об изменении температуры воздуха и воды в водоёмах, о продолжительности дня и ночи, о состоянии земной и водной поверхности, о жизни растений, животных и человека. С одной стороны, эти представления формируются непроизвольно (ребёнок все эти изменения вокруг просто замечает), с другой - путём целенаправленных наблюдений в процессе учёбы. На уроках представления дополняются путём рассматривания иллюстраций, словесных описаний. В результате отбираются наиболее важные признаки понятия «времена года» и между ними устанавливаются связи.

Есть в курсе «Окружающий мир» и такие понятия, которые невозможно сформировать путём наблюдений по той причине, что изучаемые объекты находятся далеко от школы (например, понятия «Крайний Север», «пустыня», «горы», «озеро» и др.) или принадлежат истории (например, понятие «Древняя

Русь»). Формирование таких понятий идёт с помощью наглядных средств и словесных описаний. При этом между этими формируемыми представлениями и представлениями, уже полученными на краеведческой основе, формируются ассоциативные связи. Рассмотрим, как будет формироваться понятие «Крайний Север». Вначале можно показать детям полярную пустыню, изображённую на картине. Дети, рассматривая картину, ищут сходства и различия между местностью на картине и своим краем. Затем формируется пространственное представление об этой местности с помощью карты. Потом с помощью теллурия можно показать зависимость между наклоном солнечных лучей и температурой воздуха. Далее изучаются конкретные компоненты данного ландшафта: формируются представления о климате Крайнего Севера, о поверхности, о водоёмах, о растениях и животных, о жизни человека в этих условиях. Устанавливаются связи между этими компонентами, и делается обобщение.

Формирование понятий по дедуктивному пути . Как уже отмечалось, формирование понятия по этому пути начинается с определения понятия. Затем это определение наполняется представлениями, которые снова обобщаются. В результате ранее усвоенное определение приобретает более точный смысл. Для примера проследим, как по дедуктивному пути идёт формирование понятия «экосистема» в курсе «Окружающий мир» А.А. Вахрушева и др. Вначале, когда во II классе вводится понятие «экосистема», даётся такое определение экосистемы: «Экосистема - это совместно обитающие живые организмы и тот участок Земли, на котором они чувствуют себя как дома». Затем это определение наполняют представлениями. Рассматривая компоненты экосистемы, вводят термины «кормильцы», «едоки» и «мусорщики» (аналоги научных терминов продуценты, консументы и редуценты). То есть изучается вопрос «Как живёт экосистема?». Далее понятие дополняется представлениями об экосистемах природных зон. В III классе школьников снова возвращают к понятию «экосистема», но на новом содержательном уровне. Здесь также вначале даётся определение экосистемы, но уже более точное: «Экосистема - это единство живой и неживой природы, в котором живые организмы разных “профессий” способны совместными усилиями поддерживать круговорот веществ». Затем это понятие наполняется представлениями о круговороте веществ и цепях питания в экосистеме. После этого понятие «экосистема» конкретизируется на примерах экосистем озера, болота, леса, аквариума.

Преимущественно дедуктивным путём формируются понятия в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова.

Рассмотренные примеры путей формирования понятий касаются в основном так называемой объяснительно-иллюстративной модели образования. Формирование понятий при поисковом обучении идёт путём постановки и решения проблемного вопроса (задачи). Приведём пример формирования путём проблемного обучения понятия «природная зона тундра». Вначале учитель предлагает детям рассмотреть ветку карликовой берёзы из гербария и ветку берёзы, растущей в средней полосе России. Ставится вопрос, почему эти две берёзы так отличаются друг от друга. Чтобы

ответить на этот проблемный вопрос, нужно рассмотреть различные компоненты природы тундры: климат, освещённость, почвы. В данном случае эти компоненты рассматриваются как экологические факторы, влияющие на растения тундры. И в ходе урока решается ряд вопросов:

    почему корневая система тундрового растения развита слабо и неглубокая?

    почему растения тундры такие низкорослые?

    почему у карликовой берёзы такие мелкие листья?

Таким образом, рассматривая карликовую берёзу и другие растения тундры, учащиеся заодно знакомятся с природными условиями этой природной зоны. Таким же образом можно изучать и природные условия других зон.

    Система повторения. Новые знания опираются на уже имеющиеся понятия. Имеющиеся понятия могли быть получены либо при изучении курса «Окружающий мир», либо при изучении других предметов начальной школы или из других источников. В результате формирования связей между старыми и новыми понятиями у ребёнка развивается мышление, а знания становятся более прочными.

    Терминологическая работа. Под этим подразумевается работа по усвоению языка науки. Термин - это слово, или словосочетание, обозначающее понятие, употребляемое в науке. По термину можно определить некоторые признаки понятия, если выяснить происхождение термина (этимологию) и его смысловое значение (семантику). В курсе «Окружающий мир» употребляются различные термины из наук, которые составляют содержание курса.

В первые годы обучения в школе дети накапливают термины, часто не зная, что они означают. Терминологическая работа должна включать в себя ряд приёмов: проговаривание терминов вслух, усвоение орфографии нового термина, выяснение происхождения и значения термина. Например, при знакомстве с термином «природоведение» учитель должен показать, что это слово сложное и состоит из двух частей, из двух слов: «природа» и «ведать». Значение слова «природа» дети узнают в процессе знакомства с окружающим миром, а теперь учитель сообщает значение слова «ведать» - знать, изучать. Т.

е. дети должны понять, что природоведение означает изучение природы. Термины иностранного происхождения следует переводить на русский язык и объяснять их смысловое значение. Например, назвав школьникам термин «горизонт», учитель должен сообщить, что это слово греческого происхождения и на русский переводится как «ограничивающий», т. е. термин означает часть земной поверхности, которую видит человек на открытой местности.

    Перевод знаний в практические умения и навыки. Чтобы понятие было полностью сформировано, нужно знания применять на практике, а значит, дети должны овладеть умениями. В частности, при изучении курса дети должны уметь вести наблюдения в природе и фиксировать их в дневниках наблюдений, уметь пользоваться несложными приборами (термометром, компасом, флюгером) и простым лабораторным оборудованием (пробирками,

колбами и т. д.), должны соблюдать режим дня и правила гигиены, уметь ухаживать за растениями, сажать цветы и деревья. Для приобретения необходимых умений детям даются различные задания, определённые программой курса. Для перевода умений в навыки нужна систематическая работа.

      Уровни сформированное™ понятий, развития мышления и методика их определения у младших школьников

Образовавшееся понятие не остаётся неизменным, оно постоянно развивается, т. е. переходит из одного качественного состояния в другое, более совершенное.

Выделяют четыре уровня сформированности понятий:

1) фактологический; 2) операционно-деятельностный; 3) теоретический;

4)творческий.

    Фактологический (или эмпирический) уровень. Уровень характеризуется накоплением единичных конкретных фактов. Ученик знает о существовании определённых предметов, узнаёт и называет объекты и явления. Знания носят репродуктивный характер. На этом уровне дети выполняют задания, где им нужно что-то выбрать, назвать, показать, подписать, дать определение. Этому уровню соответствует отметка «3» (удовлетворительно).

    Операционно-деятельностный уровень. На этом уровне ученик способен выделять составные части объектов, основные этапы процессов (т. е. может анализировать), может выявлять сходства и различия (т. е. может сравнивать), может проводить аналогии; может применять нужные факты для доказательства, подкреплять примерами свой рассказ; может устанавливать простые причинно-следственные связи. Знания носят описательный характер. На этом уровне дети отвечают на такие вопросы и выполняют такие задания, как «Из чего состоит...?», «Как происходит...?», «Опиши...», «Приведи пример...». Этому уровню соответствует отметка «4» (хорошо).

    Теоретический уровень. На этом уровне ученик легко выявляет причинно-следственные связи между объектами и явлениями, выявляет существенные признаки, прогнозирует дальнейшее развитие процессов при изменении условий их протекания, даёт собственные определения понятиям. На этом уровне дети легко справляются с вопросами и заданиями типа «Почему...?», «Докажи, что...», «Из-за чего...?», «Как ты понимаешь...?». Этому уровню соответствует отметка «5» (отлично).

    Творческий уровень. На этом уровне ученики способны самостоятельно применять имеющиеся знания в новых условиях, делать открытия, решать нестандартные задачи. На этом уровне дети справляются с вопросами и заданиями «Как ты думаешь...?», «Предложи новую ситуацию...» и т. п. Этому уровню соответствует отметка «5+».

В начальной школе дети овладевают первоначальными представлениями и понятиями. Их дальнейшее развитие происходит в процессе изучения биологии, географии, химии, физики, истории и других курсов в среднем и старшем звене школы.

Уровень развития мировоззрения младшего школьника определяется сформированностью представлений и понятий об окружающем мире. Поэтому при исследовании абстрактно-логического мышления проверяется знание предметов и явлений окружающего,мира, а также степень владения основными логическими операциями (анализ, синтез, сравнение и т. д.).

Выделяют три уровня развития мышления: низкий, средний и высокий.

При низком уровне развития мышления ребёнок не ориентируется в вопросе, ответы часто не по теме, образ мира донаучный, бытовистический, ребёнок затрудняется установить элементарные связи между предметами и явлениями окружающего мира.

При среднем уровне развития мышления ответы ребёнка неполные, ошибок мало, образ мира научно-бытовистический или научный, ребёнок может устанавливать некоторые связи между предметами и явлениями окружающего мира.

При высоком уровне развития мышления ребёнок даёт полные правильные ответы, имеет научный образ мира, понимает причинно- следственные связи в окружающем мире.

Есть различные методики изучения уровней логического мышления и выявления знаний об окружающем мире.

Вот одна из методик изучения уровней логического мышления (она разработана для учащихся III класса).

Учащимся даётся два теста. Первый заключается в следующем: ученику предлагается ряд из 5 слов, обозначающих природные объекты и явления. Четыре из них объединены общим признаком, а пятое слово лишнее. Ребёнок должен найти лишнее слово, которое относится к другой группе понятий, и подчеркнуть его. Например: таракан, муха, воробей, комар, божья коровка. Все слова обозначают насекомых, а лишнее слово «воробей» - это птица. Всего в этом тесте 10 заданий. За каждый правильный ответ ребёнок получает 1 балл, т. е. он может максимум набрать 10 баллов.

Во втором тесте ребёнку предлагаются примеры из трёх слов. Нужно определить, что между ними общего, и написать ответ. Например, даётся вариант из следующих слов: ель, сосна, лиственница. Верный ответ в данном случае - хвойные деревья. Здесь также 10 заданий; за каждый полный, правильный ответ даётся 2 балла, за правильный, но не полный - 1 балл. То есть учащийся в этом тесте может набрать максимум 20 баллов.

Таким образом, максимальное количество баллов за оба теста - 30. Учащиеся, набравшие 26-30 баллов, имеют высокий уровень логического мышления, 22-25 баллов - средний уровень, менее 22 баллов - низкий.

Методика выявления опорных знаний об окружающем мире. Детям даётся четыре тестовых задания. В первом задании дети должны распределить растения из предложенного списка по трём группам - деревья, кустарники и травы. Во втором задании дети должны назвать не менее трёх растений своей местности, нуждающихся в охране. В третьем задании нужно отнести животных из представленного списка к одной из четырёх групп: насекомые, рыбы, птицы, звери. В четвёртом задании нужно к предложенным видам животных подписать корм, который они используют зимой.

Максимальное количество баллов за выполнение каждого тестового задания - 2. Таким образом, максимум ученик может набрать8 баллов. Уровень опорных знаний определяется следующим образом: высокий уровень знаний, если набрано7-8 баллов, средний уровень -5-6 баллов и низкий - менее5 баллов.

Формирование понятий - это очень длительный и трудоёмкий процесс. В начальной школе формируются в основном первоначальные пропедевтические понятия об окружающем мире. Развиваются они в последующих систематических курсах - при изучении географии, ботаники, зоологии, анатомии, истории, физики и других предметов.

Контрольные вопросы и задания

    Через какие этапы проходит процесс формирования понятия?

    Что такое восприятие, и какие условия необходимо соблюдать для того, чтобы оно было эффективно?

    В чём различие ощущения и восприятия?

    Каковы особенности формирования представлений об объектах и явлениях, доступных и недоступных непосредственному восприятию? Какие условия необходимы для эффективного формирования представлений?

    Что такое понятие и какие оно имеет характеристики? Какие условия следует соблюдать для эффективного формирования понятий об окружающем мире?

    На какие группы по содержанию можно разделить понятия в курсе «Окружающий мир»?

    Что такое индуктивный и дедуктивный подходы к ознакомлению учащихся начальных классов с окружающим миром? В каких курсах они наиболее ярко реализуются? Приведите примеры индуктивного и дедуктивного путей формирования понятий.

    Какие уровни сформированности понятий и развития мышления выделяют в методике окружающего мира и в чём особенности каждого уровня? Какие знания характерны для каждого уровня? Как в соответствии с этими уровнями происходит оценка знаний учащихся?

    Приведите пример методики изучения уровней логического мышления и выявления опорных знаний об окружающем мире.

Анна Банникова
Особенности представлений об окружающем мире у детей 4–5 лет с задержкой психического развития

(ЗПР) – это такое нарушение нормального развития , при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка » подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту ) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории .

В психолого-педагогической , а также медицинской литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся : «дети с пониженной обучаемостью» , «отстающие в учении» , «нервные дети» . Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития . В соответствии с одним социально-педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» (Г. Ф. Кумарина) .

Задержка психического развития (ЗПР) - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений , незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой перенасыщаемости в интеллектуальной деятельности . У детей понятие ЗПР психолого-педагогическое . Оно утверждает наличие отставания в развитии психической деятельности ребенка. Термин «задержка » подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту ) и одновременно в значительном количестве случаев временный характер отставания, которое с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией попадают в адекватные для них условия воспитания и обучения. 20

Одной из характерных особенностей ЗПР является неравномерность формирования разных сторон психической деятельности ребенка.

М. С. Певзнер отмечает, что всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности . 21Причем у некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале какой-либо деятельности, а потом оно неуклонно снижается. У других - сосредоточение внимания отмечается лишь после того, как они выполнили некоторую часть задания. Также встречаются дети с ЗПР, которым свойственна нестойкость, периодичность в сосредоточении внимания. Для этой категории детей характерно снижение долговременной и кратковременной памяти, произвольного и непроизвольного запоминания, низкая продуктивность и недостаточная устойчивость запоминания (особенно при большой нагрузке) ; слабое развитие опосредованного запоминания, снижение при его осуществлении интеллектуальной активности. Исследованиями М. С. Певзнер и Т. А. Власовой выявлено, что детям с ЗПР необходимо больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам , для приема и переработки сенсорной информации. 22

При ЗПР В. И. Лубовский отмечает слабость словесной регуляции действий. 23 Методический подход предполагает развитие всех форм опосредования - использования реальных предметов и предметов-заместителей , наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции . В этом плане важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог - давать словесный отчет, а на более поздних этапах работы - составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать действиям планирования. Рассматривая психологическую структуру ЗПР в дошкольном возрасте, Е. С. Слепович указывает на ее основные звенья - недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов представлений , недоразвитие знаково-символической деятельности. 24 Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности. У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребенок собирается играть в «Больницу» , с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет… в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей . Несформирована игра и как совместная деятельность : дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается. Однако, у детей с ЗПР , в сравнении с нормой, уровень развития игровой деятельности достаточно низкий и требует коррекции.

У них недостаточно сформированы представления о предметах и явлениях окружающей действительности , составляющие необходимую предпосылку и основу последующего школьного обучения.

Дети с ЗПР плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, которые им не раз приходилось наблюдать в своей повседневной жизни. Так, они не могут правильно рассказать о составе своей семьи, о трудовой деятельности ее взрослых членов. Дети часто не в состоянии ответить на вопросы, касающиеся их самих (назвать свой возраст, день рождения, сообщить свой адрес и т. п.) . Они значительно хуже, чем их нормально развивающиеся сверстники , ориентируются в назначении, названии, расположении общественных и бытовых предприятий , находящихся около их дома. В своих ответах многие дети с используют неверные и неточные словесные обозначения (например, там, тут, далеко, около и т. п.) .

Изучение особенностей игровой деятельности шести-семи-летних детей с ЗПР показало , что круг представлений о трудовой деятельности взрослых у детей с ЗПР значительно беднее, чем у нормально развивающихся сверстников . Их знания о профессиях врача, продавца, воспитателя и т. п. поверхностны, а в отдельных случаях даже ошибочны; игровые действия, как правило, шаблонны и стереотипны.

Если у нормально развивающихся дошкольников сюжетно-ролевая игра является важным средством накопления представлений об окружающем мире , то у детей с ЗПР она такой роли не играет.

Существенные различия между детьми сравниваемых категорий обнаруживаются при анализе их представлений о явлениях природы . Дети с ЗПР, как правило, смешивают понятия время года и месяц, не умеют рассказать об отличительных признаках времен года.

Рассматривая картины с изображением разных времен года, дети с ЗПР почти безошибочно определяют зиму и лето , но при этом опираются лишь на 2–3 отличительных признака. В то же время нормально развивающиеся ученики выделяют 5–7 признаков, характеризующих погоду, состояние деревьев, животных, одежду людей летом и зимой.

Дети с ЗПР часто путают осень и весну, потому что эти сезоны имеют ряд сходных явлений (идут дожди, бывают туманы и т. п.) . Им легче отличать явления противоположного характера : холод и жара, замирание природы и ее бурный расцвет и т. п.

Дети с задержкой в развитии затрудняются в определении причинно-следственных отношений между явлениями. Эта особенность отчетливо проявляется при составлении рассказов по серии сюжетных картинок.

Значительные различия между детьми, развивающимися нормально и с задержкой , обнаруживаются в отношении запаса и характера их представлений об отдельных предметах . У последних наблюдается большое количество ошибочных ответов при назывании изображений отдельных предметов , что касается только определенных групп (в основном это птицы, цветы, деревья, рыбы, грибы, насекомые) . Не зная наименования предмета , дети зачастую дают его фрагментарное описание. Например, перечисляя известных ему насекомых, ребенок говорит : «Еще такая, тоже летает… и крылышки тоненькие… вот так и еще так (показывает форму крыльев) . Я ее знаю, только забыл, как называется». Увидев описанную, но не названную им стрекозу на картинке, этот ученик поясняет : «Это бабочка, только немножко другая. Ее как-то по-другому называют… или так… не знаю».

Наблюдается и обратное явление, когда ребенок с задержкой психического развития наряду с другими называет, например, кита, лося, моржа, но не узнает их изображения на картинках.

Следует отметить, что узнавание некоторых изображений предметов вызывает затруднения и у нормально развивающихся сверстников . Дети не узнают на рисунках таких птиц, как грач, кукушка, скворец, журавль. При этом, ориентируясь на один или несколько сходных признаков, они называют грача – вороной, галкой или сорокой; галку – вороной, и наоборот; журавля – аистом или цаплей, и наоборот; скворца – соловьем и т. д.

В некоторых случаях дети с задержкой психического развития , правильно называя изображенных зверей или птиц, не могут рассказать о тех признаках, опираясь на которые они их узнали.

Не имея отчетливых представлений о существенных признаках предметов , они часто расширяют значение слов (например, словом «мак» ребенок называет и розу, и георгин, и ромашку, и астру).

Уже в первый год обучения дети часто встречаются с заданиями, когда нужно описать отдельные предметы или рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Чтобы составить полный, последовательный рассказ, ребенок должен отчетливо представлять себе объект , его существенные свойства.

Эти задания вызывают большие трудности у .

При самостоятельном описании объекта эти дети осуществляют анализ в основном в трех направлениях : называют цвет, размер отдельных деталей, дают эмоциональную оценку. В некоторых случаях дети указывают один-два оценочных признака, а затем перечисляют части анализируемого объекта. Например, дается такое описание игрушечного клоуна : «Это клоун. На голове Петрушка (имеется в виду высокий конусообразный колпак) . Руки… Головка… Ноги. Туловище». Если же ребенок называет признаки отдельных частей объекта, то ссылка на них часто повторяется : «Рубашка красивая. Штанишки красивые. Ботинки красивые» или «Ботинки большие, рот большой, нос большой» . С помощью побуждающих вопросов взрослого дети в состоянии выделить большее количество признаков объекта.

Многие дети, имеющие , не дифференцируют основные и промежуточные цвета. Так, они смешивают оранжевый цвет с красным или желтым, фиолетовый с синим и коричневым, коричневый с серым, розовый с голубым и др. Дети не могут определить форму предмета , его величину, материал, из которого он сделан. Они затрудняются дать сравнительную характеристику величин двух предметов даже в том случае , когда правильно указывают размер каждого предмета в отдельности .

Распространенная ошибка, характерная для детей с задержкой психического развития , – перенесение признака, принадлежащего части объекта, на весь объект, что свидетельствует о несформированности операции анализа.

При сравнении двух объектов дети, как правило, рассказывают только об одном из сравниваемых предметов , выделяя яркие или хорошо знакомые его признаки, а затем переходят к описанию второго предмета . Установление сходных и отличительных признаков сравниваемых предметов или явлений вызывает большие трудности у учащихся даже после тщательного анализа каждого из них. Назвав отличительные признаки изучаемых объектов, дети зачастую не могут рассказать, в чем их сходство, и наоборот, определив у сравниваемых объектов общие признаки, не видят их различий.

Неумение выделить существенные признаки предметов и явлений отражается на освоении детьми с задержкой психического развития элементарных общих понятий. Так, предметы мебели они называют словом «комната» . Часто в качестве обобщающего слова используют наименование одного из представителей группы , употребленное во множественном числе (вместо слова «обувь» говорят «ботинки» ).

Анализ ответов детей с задержкой психического развития показывает , что знание обобщающего слова еще недостаточно для его правильного использования. Например, многие дети с задержкой психического развития знают обобщающие слова посуда, мебель, но оперируют ими неправильно, называя словом «мебель» посуду, убранство комнаты, некоторые части комнаты, электрическую бытовую технику.

Дети, имеющие задержку психического развития , отличаются от нормально развивающихся сверстников запасом видовых понятий. Так, дети с ЗПР в среднем могут назвать 5–7 предметов , относящихся к одной группе; нормально развивающиеся дети – 9-13 ее представителей .

Характер выполнения заданий также отличен у детей двух сравниваемых категорий. Для детей с задержкой психического развития характерна определенная неравномерность («толчкообразность» ) деятельности. Начиная выполнять задание, они обычно быстро и правильно называют 3–4 предмета , затем следует длительная пауза, после которой правильно называются еще 2–3 предмета или перечисляются предметы , не относящиеся к указанному родовому понятию. Перечень насекомых, например, у этих учащихся носил такой характер : «Бабочка, жук, муха… больше не знаю… еще как это… стри… стрисогузка… еще такие… в лесу видел… не помню».

Обычно в ходе перечисления эти дети несколько раз повторяют название одного и того же предмета . Подобных явлений у нормально развивающихся детей этого же возраста не наблюдается. Они более сосредоточенно и целенаправленно вспоминают известные им предметы и достигают большей продуктивности в выполнении заданий.

Следует отметить, что у учащихся с задержкой психического развития продолжают долго сохраняться конкурентные отношения между разными видами деятельности, вследствие чего им трудно строить свое высказывание или отвечать на вопросы взрослого в процессе предметно -практической или игровой деятельности.

Что касается уровня речевого развития детей с задержкой психического развития , то их высказывания в основном состоят из простых предложений . Однако есть дети, которые, испытывая потребность в использовании сложных конструкций, выделяют второе предложение интонационно . Следует отметить, что независимо от используемой учителем формы обращения свой ответ они начинают со слов «потому что» .

У многих детей с ЗПР неполностью сформировано умение самостоятельно с помощью интонации делить речевой поток на предложения . Их предложения порой состоят из 17–23 слов, и бывает трудно определить границы составных частей высказывания. Например, на вопрос учителя, как узнать сороку среди других птиц, ребенок говорит : «Потому что сорока… она все узнает и болтает… у нее вот тут белое, глазки маленькие, черные, а это все… крылья большие и хвост».

Подобные высказывания детей с задержкой психического развития нередко содержат побочные ассоциации, многочисленные повторы, возвращение к уже сказанному.

Затруднения детей в выражении своих мыслей видны на примере следующих двух высказываний : «Деревья стоят голые. Не только деревья, и кустарники. С деревьев опали листья» и «Небо опускается. Небо серое, хмурое. Облака наполнены дождем. Небо грязно-синее». В первом высказывании возвращение к уже сказанному («С деревьев опали листья» ) не несет новой информации. Во втором – вместо распространенного предложения ребенок использует несколько отдельных грамматических конструкций.

Ознакомление с изучаемыми предметами и явлениями и первоначальные представления о них дети получают посредством наблюдений во время целенаправленных прогулок и экскурсий. Анализ, сравнение, обобщение, суждения об увиденном, установление причинно-следственных связей, составление высказываний и рассказов происходят на занятиях, организуемых педагогом-дефектологом. Закрепление и расширение сформированных на занятиях представлений и знаний должны происходить в сюжетно-ролевой игре, организуемой в свободное время воспитателем.

Существенная роль в усвоении программного материала принадлежит обучению приемам наблюдения за погодой, растениями и животными. 25

Таким образом, большинство дошкольников с ЗПР к концу обучения оказываются способны выделять существенные признаки явлений, однако нормально развивающиеся дошкольники стремятся ориентироваться на комплекс существенных признаков. Специфичные и объяснимые характером нарушения затруднения детей с ЗПР в определении смыслов происходящего с ними и вокруг них проявляются и в области представлений о мире .

В процессе формирования представлений о мире нормально развивающиеся дошкольники , дети с ЗПР нуждаются в различной помощи взрослого. Детям с ЗПР в большинстве случаев требуется развернутая и поэтапная помощь . Поэтому работа по ознакомлению с окружающим миром является важной частью коррекционной работы с детьми изучаемой категории.

На занятиях по ознакомлению с окружающим миром формируются представления о явлениях живой и неживой природы. У детей развивается наблюдательность и умение видеть закономерности в природе. Рассказывается о значении тепла, света и воды для развития и роста растений . Формируются общие представления о характерных особенностях животных , дети знакомятся с дикими и домашними животными, закрепляют свои представления о них в различных видах продуктивной деятельности -лепке, рисовании, аппликации.

Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития , то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.

В настоящее время многие дети относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), нуждающихся в специальном образовании. Среди них значительный процент составляют дети с интеллектуальной недостаточностью, у которых вследствие органического поражения центральной нервной системы нарушен нормальный ход психического развития. Формирование знаний о предметах и явлениях окружающей действительности является важным компонентом развития такого ребенка и связано с необходимостью его включения в окружающий мир.

Скачать:


Предварительный просмотр:

Департамент образования города Москвы

Государственное автономное образовательное учреждение

Высшего образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт специального образования и комплексной реабилитации

Выпускная работа

Курс: «Организация и реабилитация инклюзивного образования детей с ОВЗ в образовательных организациях в соответствии с ФГОС»

Тема: «Формирование представлений об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития»

Выполнила:

Сиваева Светлана Васильевна

учитель-дефектолог

ГБПОУ КГТ и Т №41 г. Москвы

Руководитель:

______________________________

МОСКВА 2017/2018 год

Введение ………………………………………………………………………….3- 4

Глава 1 Теоретические основы процесса формирования представлений об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития………………………..……………………………... 5

1.1 Общие закономерности формирования представлений об окружающем мире у младших школьников в норме ………………………………………………….5-9

  1. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития ……………………………………………..……………………………………...9-16

1.3 Особенности формирования представлений об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития………….………………………………………………………………16-20

Глава 2 Использование наглядных и практических методов обучения при работе с детьми младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития ………………………………………………………………………... 20-26

  1. Уроки живого мира в коррекционно-образовательном процессе образовательного учреждения ……………………………………………..27-32

Заключение ………………………………………………………………………... 33

Список используемой литературы ………………………………………………. 34

Введение

В настоящее время многие дети относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), нуждающихся в специальном образовании. Среди них значительный процент составляют дети с интеллектуальной недостаточностью, у которых вследствие органического поражения центральной нервной системы нарушен нормальный ход психического развития. Формирование знаний о предметах и явлениях окружающей действительности является важным компонентом развития такого ребенка и связано с необходимостью его включения в окружающий мир.

Для успешной социализации младших школьников с нарушениями интеллектуального развития важны полноценные представления об окружающем мире. Учёные считают, что социальное развитие ребёнка проявляется в способах его познания окружающего мира и использование своих знаний в различных жизненных ситуациях. Каждый особенный ребёнок постепенно учится понимать самого себя и окружающих. С возрастом ребёнок расширяет для себя предметный, природный и социальный мир. По мере расширения представлений об окружающем, повышается интеллектуальное и нравственное развитие ребёнка, развивается познавательная сфера и личностные качества.

Недостатки представлений у детей с нарушениями интеллектуального развития отмечались во многих трудах отечественных ученых-дефектологов (Л.С. Выготский, И.М. Соловьев, И.М. Бгажнокова, С.Г. Шевченко, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф и др.).

Современные исследователи уделяют много внимания вопросам познания детьми различных аспектов окружающего природного и социального мира (И.М. Бгажнокова, С.Г. Ералиева, Н.В. Матвеева, Л.Ю. Шамко).

Проблема формирования представлений об окружающем мире у особенных детей заключается в том, что они не испытывают потребность в познании. Знания и представления об окружающем мире у этих детей значительно ограничены и примитивны. Они воспринимают объекты окружающего мира недостаточно дифференцированно, не выделяют их существенные и второстепенные признаки. Такие дети плохо запоминают и с трудом актуализируют информацию. Поэтому представления их становятся бедными, неточными, искаженными . Наиболее значимы для недостатков представлений об окружающем такие особенности, как трудности запоминания названий познаваемых объектов, забывание информации, существенной для их характеристики.

Глава 1 Теоретические основы процесса формирования представлений об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития.

1.1 Общие закономерности формирования представлений об окружающем мире у младших школьников в норме

Младший школьный возраст выделяется как период высокого интереса к окружающему миру. Ознакомление школьников с окружающим миром - это средство образования в их сознании реалистических знаний о мире, основанных на чувственном опыте и воспитании правильного отношения к нему.

Окружающий мир – это то, что нас окружает, что вокруг нас. Это разные существа и предметы: животные, люди, деревья, дома, небо, тучи.

Формирование знаний об окружающем мире, о предметах и явлениях – это важный компонент умственного развития ребенка. В содержание знаний об окружающем мире входит формирование точных и полных представлений о свойствах, качествах и назначении предметов. Дети могут накапливать знания об окружающем мире в быту, во время прогулок, в разных видах деятельности. Жизнь и деятельность человека немыслимы вне связи с окружающим миром. Лишь разумно организованное взаимодействие обеспечивает предпосылки для полноценного развития личности, гарантирует возможность нормального существования природы и человеческого общества.

Усвоение норм взаимодействия человека с окружающей средой целенаправленно осуществляется с начала пребывания ребенка в школе. Для развития представлений личности об окружающем мире младший школьный возраст особенно сенситивен. В то же время их формирование в начальной школе не всегда опирается на принцип целостности.

Стремление к познанию окружающего мира и себя изначально заложено в самой природе ребёнка. Познавая окружающий мир, он приобретает необходимый жизненный опыт. Рихтерман Т.Д. писала, что «Чем шире раскрывается ребёнку окружающий мир, тем более выраженным становится познавательный интерес».

Познание человеком окружающего мира осуществляется в двух основных формах: чувственного познания и абстрактного мышления. В основе познания лежит мышление. Предмет или явление могут восстанавливаться в памяти, вспоминаться. В содержание ознакомления младших школьников с окружающей действительностью, прежде всего, входит накопление знаний в виде чувственных образов. Поэтому взрослые стараются привлечь внимание детей к различным предметам, благодаря которым происходит накопление представлений об их качествах и свойствах.

Младший школьный возраст выделяется как период высокого интереса к окружающему миру. В нем закладывается основа для миропонимания, формирования естественнонаучной картины мира (В.В. Абраменкова, А.В. Зак, Ю.А. Аксенова, Л.В. Занков, В.Р. Ильченко, З.М. Калмыкова, М.Г. Ковтунович, А.И. Липкина и др.). Все исследователи сходятся во мнении о том, что богатство и точность представлений об окружающем мире у младших школьников отражает их когнитивные возможности, качество обучающих воздействий, мотивационную специфику. В то же время отмечается, что в этот период возрастного развития представления об окружающем еще не могут считаться совершенными. Становление представлений обеспечивается взаимодействием всех познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, речи, воображения. Значимую роль могут играть особенности аффективного развития. Сформированность представлений об окружающем мире находит отражение в высказываниях ребенка, продуктах его изобразительной и конструктивной деятельности. Но предметом специального исследования онтогенез представлений об окружающем мире являлся редко. Эмпирически выделенные критерии их совершенствования (полнота, богатство, точность, адекватность) оставляют недостаточно ясным механизм этого процесса и его психологические закономерности.

Поскольку образ мира ребенка усложняется в ходе онтогенеза, его представления об окружающем постепенно развиваются от недифференцированного, «синкретического» знания к упорядоченному, понятийному отражению действительности. Это происходит за счет совершенствования репрезентативных когнитивных структур, которые определяют стратегии обработки когнитивной информации, и служат инструментом дальнейшего ее поиска.

При знакомстве с окружающим миром дети учатся выделять элементы предметов, сравнивать их и группировать по разным признакам. Так в процессе познания окружающей действительности у ребенка развивается память, мышление, восприятие, а также такие способы умственной деятельности, как синтез, анализ, классификация и сравнение.

Именно, познание окружающего даёт человеку возможность изучить накопленную обществом информацию, отобрать из нее самое важное, выработать на ее основе систему жизненных ориентиров. Также растущий человек постепенно приобретает способность к саморегуляции, которая выражается в умении соотносить личное с общим, индивидуальное с общественным и возможности оценивать свое взаимодействие с окружающей действительностью.

Ученые отмечают, что психологическая природа процесса взаимодействия школьника с окружающим миром имеет определенное своеобразие. Младший школьник любознателен, эмоционален, оптимистичен, любит играть и фантазировать. Он не всегда принимает чужое мнение, так как имеет свои взгляды и суждения. Но вместе с тем мнение взрослого и его авторитет во многом определяет характер поведения ребёнка. Всё это непосредственно влияет на взаимодействие младших школьников с окружающим миром.

Ребёнок младшего школьного возраста стремиться к познанию не только предметного мира, но и мира человеческих отношений. Так он начинает находить свое место в системе этих отношений, а любая его деятельность начинает оцениваться им с точки зрения существующих общественных эталонов («можно/нельзя», правильно/неправильно» и т.п.).

По мнению Л.С. Выготского формирование этих ценностей во много зависит от «социальной ситуации развития», т.е. условий, которые создаются в процессе обучения и воспитания.

Если характеризовать достижения младших школьников в области приобретения знаний, то можно выделить целый круг различных представлений, которыми овладевает большинство детей: знания о предметах и вещах (одежда, предметы быта, мебель и т.д.), об объектах природы, о сезонных изменениях в природе, о людях, их профессиях, труде, праздниках и многом другом.

Отличительной чертой любого младшего школьника в норме является интерес к окружающему миру, потребность к приобретению новых знаний не только о предметах, которые непосредственно его окружают, но и о достаточно абстрактных. В период школьного обучения, с 8 до 10 лет, значительно увеличивается запас знаний (о самом себе, о своем месте в обществе, о взаимоотношениях с другими детьми), которые помогают ребёнку социализироваться.

Характеризуя достижения младших школьников с точки зрения приобретения ими новых знаний, следует отметить совершенствование чувственного опыта детей: к концу обучения в начальной школе они овладевают сенсорными эталонами, то есть основными образцами, характеризующими качества предметов (цвет, форма, величина, вкус и др.). Они могут сравнивать и классифицировать предметы по эталонам, выстраивать предметы по характерным признакам, «достраивать» определенную форму конкретного предмета.

Особенно важно, что учащийся общеобразовательной школы может целостно воспринимать окружающий мир. Для ребенка окружающий мир представлен не отдельными (дифференцированными) сторонами действительности, а очень важными для познания ощущениями: звуки, формы, величины и т.д. они существуют независимо друг от друга. Учащийся устанавливает между ними связи, ищет зависимости, дифференцирует их, соединяет в группы: живая и неживая природа, человек и др.

Дети младшего школьного возраста в норме легко идут на контакт и взаимодействие с другими людьми: взрослыми, сверстниками, любят выполнять совместную работу. Особенно важен, уровень развития эмпатических (от английского tmpathy – сочувствие, сопереживание, способность эмоционально отзываться о переживаниях других людей, умение проникнуть в чужой мир, понимать и принимать эмоциональное состояние другого человека, его чувства, мысли) чувств, потому что именно они лежат в основе гуманного отношения ко всему живому, правильных взаимоотношений человека с окружающим миром.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер. Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи (до 2-3 лет).

Существует несколько понятий умственной отсталости.

Умственная отсталость - это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей . Отсталость может развиваться с любым другим психическим или соматическим расстройством или возникать без него. Однако у умственно отсталых может наблюдаться весь диапазон психических расстройств, частота которых, по меньшей мере, в 3-4 раза выше, чем в общей популяции. Адаптивное поведение нарушено всегда, но в защищенных социальных условиях, где обеспечена поддержка, это нарушение у больных с легкой степенью умственной отсталости может не иметь явного характера.

Умственная отсталость - это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Умственная отсталость (малоумие, олигофренимя от др.-греч. ум, разум) - «стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной органической патологией головного мозга. Наряду с умственной недостаточностью всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности в целом» .

Умственная отсталость относится, возможно, к наиболее широким колебаниям когнитивных и поведенческих способностей любого расстройства в детском возрасте. Некоторые дети неплохо себя чувствуют в школе и в обществе, в то время как другие, имеющие значительные физические или когнитивные нарушения, требуют постоянного контроля и поддержки.

Согласно международной классификации болезней (МКБ - 10), выделяют четыре степени умственной отсталости:

Лёгкую (F 70). Ребёнок может ничем внешне не отличаться от сверстников. У него сохраняется механическая память и эмоционально-волевая сфера. Внимание очень трудно привлекается и фиксируется. Запоминание замедленно и непрочно. У детей преобладает конкретно-описательный тип мышления, в то время как способность к абстрагированию почти отсутствует. Логические связи между предметами, понятия «пространство», «время» и т.д. воспринимают сложно. У них часто встречаются нарушения речи (отставание в развитии, искажение звуков, бедный словарный запас, нарушения грамматического строя речи). Обычно они не могут пересказать прочитанное, услышанное, с программой общеобразовательной школы не справляются. Самостоятельную жизнь вести способны.

Умеренную (F 71). Эти учащиеся в состоянии изъясняться простыми фразами, поддерживать простую беседу. Они овладевают навыками самообслуживания, могут быть приучены к простейшему труду, т.е. выполнять простейшую работу в специально созданных условиях путем тренировки подражательных действий. Но они не могут жить самостоятельно, нуждаются в постоянном руководстве и контроле.

Тяжелую (F 72). Познавательная деятельность таких детей ограничена возможностью формировать только простейшие представления, абстрактное мышление и обобщения им недоступны. Словарный запас ограничен одним-двумя десятками слов, достаточных для сообщения о своих основных потребностях, выражены дефекты артикуляции. Дети с тяжелой степенью умственной отсталости овладевают лишь элементарными навыками самообслуживания, их обучение невозможно.

Глубокую (F 73). Почти полное отсутствие речи и мышления. Дети с такой степенью умственной отсталости не могут ходить, у них нарушено строение внутренних органов, недоступна осмысленная деятельность. Речь не развивается. Они произносят лишь отдельные нечленораздельные звуки и слова, часто не понимают речи окружающих, не отличают родственников от посторонних. Они не владеют элементарными навыками самообслуживания, не могут самостоятельно есть, иногда даже не пережевывают пищу, неопрятны. К самостоятельной жизни такие люди не способны, нуждаются в постоянном уходе и надзоре.

Причин умственной отсталости достаточно много. Главным образом - это органическое поражение головного мозга ребенка, возникшее до 3х лет по разным факторам.

Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью отличается качественным своеобразием. Относительно сохранной у таких учащихся оказывается чувственная ступень познания: ощущение и восприятие. Но и в этих познавательных процессах сказывается дефицитарность: неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей с умственной отсталостью в окружающей среде. Нарушение объема и темпа восприятия, недостаточная его дифференцировка, не могут не оказывать отрицательного влияния на весь ход развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

В развитии их мышления, у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, обнаруживается меньший потенциал. Основу мышления составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Эти мыслительные операции у детей с легкой степенью умственной отсталости обладают целым рядом своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления отношений между частями предмета, выделении его существенных признаков и дифференциации их от несущественных, нахождении и сравнении предметов по признакам сходства и отличия и т. д.

У младших школьников с интеллектуальной недостаточностью из всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического) в большей степени недоразвито словесно-логическое мышление. Это выражается в слабости обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта. Таким учащимся присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления: зачастую, они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия.

Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Запоминание, сохранение и воспроизведение полученной информации младшими школьниками с умственной отсталостью также отличается целым рядом специфических особенностей: они лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормально развивающихся сверстников, формируется произвольное запоминание, которое требует многократных повторений. Менее развитым оказывается логическое опосредованное запоминание, хотя механическая память может быть сформирована на более высоком уровне. Недостатки памяти проявляются не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения: вследствие трудностей установления логических отношений полученная информация может воспроизводиться бессистемно, с большим количеством искажений, при этом наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. В процессе коррекционно-развивающего обучения использование различных дополнительных средств и приемов (иллюстративной, символической наглядности; различных вариантов планов; вопросов педагога и т. д.) может оказать значительное влияние на повышение качества воспроизведения словесного материала. Вместе с тем, следует иметь в виду, что специфика мнемической деятельности во многом определяется структурой дефекта каждого ребенка с умственной отсталостью. В связи с этим учёт особенностей обучающихся с умственной отсталостью разных клинических групп (по классификации М. С. Певзнер) позволяет более успешно использовать потенциал развития их мнемической деятельности.

Особенности познавательной деятельности младших школьников с ОВЗ (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в особенностях их внимания, которое отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью переключения. Произвольное внимание нарушено в значительной степени, что связано с ослаблением волевого напряжения, направленного на преодоление трудностей, что выражается в неустойчивости внимания. Также в процессе обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком- либо одном объекте или виде деятельности. Однако, если задание посильно для ученика и интересно ему, то его внимание может определенное время поддерживаться на должном уровне.

Для более успешного обучения, младшему школьнику необходимы достаточно развитые представления и воображение. Представлениям детей с умственной отсталостью свойственна фрагментарность, уподобление образов, недифференцированость, что, в свою очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного материала. Воображение как один из наиболее сложных процессов отличается значительной несформированностью, что выражается в его примитивности, неточности и схематичности.

У младших школьников с ОВЗ отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которых является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической и синтаксической. Таким образом, для обучающихся с умственной отсталостью характерно системное недоразвитие речи.

Недостатки речевой деятельности этой категории учащихся напрямую связаны с нарушением абстрактно-логического мышления. Однако в повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы, близкие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции предложений.

У обучающихся с интеллектуальной недостаточностью, как правило, моторная сфера не имеет выраженных нарушений. Наибольшие трудности они испытывают при выполнении заданий, связанных с точной координацией мелких движений пальцев рук, что в свою очередь, это негативно сказывается на овладении письмом и некоторыми трудовыми операциями.

Психологические особенности младших школьников с интеллектуальными нарушениями развития проявляются и в нарушении эмоциональной сферы. Эмоции в целом сохранны, однако они отличаются отсутствием оттенков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень слабо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к познавательной деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется воспитание высших психических чувств: нравственных и эстетических.

Волевая сфера обучающихся с интеллектуальной недостаточностью характеризуется слабостью собственных намерений и побуждений, большой внушаемостью. Такие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых усилий, а вследствие непосильности предъявляемых требований, у некоторых из них развиваются такие отрицательные черты личности, как негативизм и упрямство.

Своеобразие психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью не исключает наличия у них определенных потенциальных возможностей, что подчеркивает необходимость своевременной коррекционной помощи.

В структуре направленности личности выделяют интересы, потребности и убеждения. Интересы учащихся с интеллектуальной недостаточностью мало интенсивны, неустойчивы, недостаточно дифференцированы. Формирование социально зрелых потребностей требует большого времени, чем в норме, и особого внимания педагогов. Что касается убеждений, то при интеллектуальной недостаточности они неточны, поверхностны, младшие школьники не всегда могут отстоять их в споре и не ориентируются на них в повседневной жизни. Вместе с тем исследования свидетельствуют о возможностях воспитания у детей данной категории социально значимых интересов и потребностей, а также о возможностях формирования у них убеждений и мировоззрения в целом.

Специалисты считают, что наиболее сильно интеллектуальная недостаточность и личностная незрелость проявляются в своеобразии учебной деятельности у детей. Особое внимание исследователей привлекает учебная деятельность детей с нарушениями интеллектуального развития младших школьников. Среди важных условий формирования у них интереса к обучению специалисты называют опору на жизненный опыт ребенка, занимательные по форме задания и создание ситуаций успеха.

Для успешного овладения учебной деятельностью школьниками с нарушениями интеллектуального развития необходим индивидуальный подход, который осуществляется в коррекционно-образовательных учреждениях. Этот подход заключается в направленности обучения на коррекцию дефектов психики, присущих обучающимся с интеллектуальной недостаточностью.

Таким образом, особенности познавательной деятельности детей с нарушениями интеллектуального развития приводят к недоразвитию личности и деятельности, которые особенно усугубляются под влиянием негативной социальной ситуации. В условиях же положительного отношения к ребенку, коррекционно-развивающего обучения в специальной школе появляются позитивные тенденции к компенсации дефекта.

1.3. Особенности формирования представлений об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития.

Знакомство с окружающим миром является источником первых конкретных знаний и тех радостных переживаний, которые часто запоминаются на всю жизнь.

Учащиеся с нарушениями интеллектуального развития могут иметь объективную картину об окружающем мире только с помощью взрослого. У особого ребенка характер нарушений искажает восприятие объекта, и затрудняет создание целостного образа, изменяет его качественную характеристику. В младшем школьном возрасте основными задачами ознакомления с окружающим миром являются:

Формирование у обучающихся системы элементарных знаний о предметах и явлениях природы;

Формирование системы связей об окружающем мире, обеспечение правильной ориентировки ребенка в мире;

Развитие познавательной деятельности младшего школьника в процессе ознакомления с окружающим миром.

Анализ специальной литературы (И.М. Бгажнокова, Л.В. Занков, А.А. Катаева, Е.А. Стребелева, С.Г. Шевченко, М.М. Нудельман, В.Х. Петрова, И.М. Соловьев, и др.) позволяет выделить четыре группы причин, приводящих к неполноценности представлений об окружающем мире у этой категорий учащихся:

Недостатки познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения и речи;

Трудности овладения ведущей для возраста деятельностью: предметной, игровой, учебной;

Своеобразие аффективной сферы, проявляющееся в дефицитарности такой базовой эмоции как интерес к окружающему миру;

Бедность социальных взаимодействий.

Для учащихся с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается нарушенной уже первая ступень познания – восприятие. Часто восприятие детей страдает из-за снижения или отсутствия слуха, зрения, недоразвития речи и ее отсутствие, но даже в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие у этих детей отличается рядом особенностей. На это указывают исследования психологов (К.А. Вересотская, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф).

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия. Отмечается, по сравнению с нормально развивающими детьми, его замедленный темп. Младшим школьникам с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал: картину, текст и т.п. Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за интеллектуального недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями и прочие.

Также для категории таких детей характерно поверхностное восприятие предмета, они не анализируют воспринимаемое, не сравнивают с другим. Это проявляется в той разнице, которая обнаруживается между восприятием простого материала и материала несколько усложненного. Ребенок хорошо различает предметы его окружающие, обиходные, привычные. При необходимости воспринимать новый предмет, отличить его от других, а тем более использовать его новые свойства, особый ребенок не прибегает к ориентировочным действиям, не производит обследование предмета.

Отмечается также узость объема восприятия. Обучающиеся с умственной отсталостью «выхватывают» отдельные части в обозреваемом объекте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.

Для младших школьников с нарушениями интеллектуального развития характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Они могут долго не различать правую и левую стороны, не могут в помещении школы найти свой класс, столовую и т.п. учащиеся ошибаются в названии дней недели, времен года, при определении времени на часах. По сравнению со своими сверстниками с нормальным интеллектом, они значительно позже, начинают различать цвета.

Дети с нарушениями интеллектуального развития не понимают, пока не увидят и не «потрогают» сами, что, то о чем им рассказывают на уроках «бывает на самом деле». Для большинства учащихся существует значительный разрыв между содержанием обучения и потребностями их жизни.

Знания и представления об окружающем мире, у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития значительно ограничены и примитивны. Они не могут дать сведений о себе и своей семье. Зная свое имя, часто не знают имени своих родителей, своей фамилии, даты рождения, домашнего адреса, не могут сказать, с кем они живут. Многие не знают или не могут показать части тела: глаза, рот, нос, уши, лоб и т.д.

Младшие школьники с нарушениями интеллектуального развития часто не понимают обращенную к ним речь, инструкции, не могут выбрать по просьбе педагога картинки, с изображенными на них предметами или животными. Названия цветов, как правило, запоминают долго, хотя, по показу иногда их соотносят правильно (сличают) .

На основе приобретенных знаний об окружающей действительности, формируется миропонимание ребенка, следовательно, оно является составной частью мировоззрения человека, выражает отношение человека или общества к природе.

Миропонимание формируется постепенно, в процессе его жизни и обучения, в соответствии с теми взглядами, которые присущи обществу на данном этапе его развития. Складывающаяся картина мира отражает уровень представлений людей о мире природы, их окружающей, степень понимания законов ее развития, процессов взаимодействия человека и природы.

Значительное внимание по формированию представлений об окружающем мире, соответствующих современному уровню представлений о природе, уделяет современная олигофренопедагогика. Обязательным компонентом образования и воспитания детей, является усвоение детьми систематических и последовательных знаний об окружающем мире природы.

Развитие представления о целостности картины мира имеет ряд этапов (как и любой процесс развития), одним из которых является наличие предпосылок для начала этого процесса. В данном случае возникает проблема изучения состояния у учащихся с нарушениями интеллектуального развития, элементарных представлений об окружающем мире, складывающихся в непосредственном житейском опыте, а также в ходе их школьного обучения.

Как отмечается в работах В.В. Давыдова, исторически сложившиеся в обществе понятия обыкновенно существуют в формах деятельности человека и в ее результатах, в целесообразно созданных предметах. Отдельные люди (и прежде всего дети) принимают и осваивают их раньше, чем научатся действовать с их частными эмпирическими проявлениями. Индивид не имеет перед собой некоторую неосвоенную природу, оперируя с которой он должен образовывать понятия.

К окончанию начальной школы многие учащиеся начинают выполнять режимные моменты, следовать инструкциям учителя, стремятся оценить выполненную работу, под руководством педагога оказывать помощь одноклассникам. Соответственно, можно наблюдать определенную положительную динамику в развитии познавательной деятельности детей.

Представления об окружающем мире учащихся расширяются на предметных уроках, на экскурсиях.

Глава 2. Использование наглядных и практических методов обучения при работе с детьми с нарушениями интеллектуального развития на уроках живого мира

Использование наглядных средств, для создания у младших школьников образных представлений, для формирования понятий , для понимания отвлечённых связей и зависимостей - одно из важнейших положений дидактики, основанной на методологии диалектического материализма.

Ощущение и понятие - различные ступени единого процесса познания. Еще Я. А. Коменский выдвинул «золотое правило»: «всё, что...можно, предоставлять для восприятия чувствам...». Требование, чтобы знания черпались учениками, прежде всего из собственных наблюдений, сыграло большую роль в обучении. Однако ограниченность сенсуалистической философии, на которую опирался Коменский, не позволила ему раскрыть принцип наглядности обучения с необходимой полнотой и разносторонностью. Принцип наглядности был значительно обогащен в трудах Г. Песталоцци. Он считал, что органы чувств сами по себе доставляют нам беспорядочные сведения об окружающем мире. Обучение должно уничтожить беспорядочность в наблюдениях, разграничить предметы, а однородные и близкие снова соединить, т.е. сформировать у учащихся понятия.

В современной дидактике понятие наглядности относится к различным видам восприятия (зрительным, слуховым, осязательным). Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютными преимуществами перед другим.

При изучении природы наибольшее значение имеют натуральные объекты и изображения, близкие к натуре. Нередко возникает необходимость использовать различные виды наглядных средств при ознакомлении с одними и теми же вопросами.

Под наглядными методами обучения понимаются такие, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств.

Наглядные методы обучения - это такие способы обучения, когда прием информации и осознание учебного материала происходит на чувственных восприятиях предмета. Эти методы имеют хорошую коррекционную направленность из-за соответствия их наглядно-образному мышлению умственно отсталых детей.

Показ - это предъявление образа действия. Условие: обеспечить умственно отсталым детям способность видеть все, что им показывают. И нужно научить видеть то, что показывают. Для этого нужно указать, на что именно детям нужно смотреть.

Иллюстрация - это наглядное объяснение путем предъявления предметов, их изображений, примеров. Иллюстрация обеспечивает понимание малодоступных абстракций речи на основе их предметного соотношения. После показа объект убирается.

Демонстрация - показ предметов в движении.

Наблюдение - процесс целенаправленного восприятия самими умственно отсталыми детьми по ходу урока.

Наглядные методы обучения реализуются через использование наглядных средств. Психологические функции наглядных средств в обучении состоят из:

Сигнально-информативной;

Носителя образа;

Стимулятора в деятельности всех анализаторов;

Иллюстрации и демонстрации.

Картины дополняют вербальное описание, дают зрительный образ демонстрируемого объекта.

Для лучшего восприятия изучения объекта используют муляжи или объемные пособия. При их самостоятельном изготовлении они имеют большую дидактическую пользу из-за осознанности интереса к восприятию (модели из песка, глины, пластилина, гербарии).

Применение символической наглядности (чертежей, графиков, схем) при работе с детьми с умственной отсталостью ограничено, так как большинство учащихся этот вид наглядности не понимают.

Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления младших школьников с легкой степенью умственной отсталости с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем и т.п. В современной коррекционной школе широко используются с этой целью экранные технические средства.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов) расширяет возможности наглядных методов обучения.

В обучении детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития, наглядность играет особую роль, так как соответствует особенностям их восприятия и усвоения знаний. Воздействуя на органы чувств, средства наглядности обеспечивают разностороннее, полное формирование какого-либо образа, понятия и тем самым способствуют более прочному усвоению знаний. Средства наглядности повышают интерес к знаниям, делают более легким процесс их усвоения, поддерживают внимание ребенка.

B зависимости от дидактических функций различаются следующие виды наглядности:

Естественная наглядность (растения, животные, полезные ископаемые). Её функция - знакомство учащихся с реальными объектами природы.

Экспериментальная наглядность (явления испарения, таяния льда). Функция экспериментальной наглядности - знакомство с явлениями и процессами в ходе опытов, наблюдений.

Картинная и картинно-динамическая наглядность (картины, рисунки, фотографии, диапозитивы, кино). Функция - познакомить с какими-то фактами, предметами, явлениями через их отображение.

Объемная наглядность (макеты, муляжи, геометрические фигуры). Её функция - знакомство с теми предметами, где объемное изображение играет роль в восприятии.

Звуковая наглядность; функция – воспроизведение звуковых образов.

Символическая и графическая наглядность (чертежи, схемы, карты, таблицы). Функция - развитие абстрактного мышления, знакомство с условно-обобщенным, символическим отображением реального мира.

Смешанная наглядность (учебный звуковой кинофильм).Функция - воссоздание наиболее полного живого отображения действительности.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;

в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

Переход к наглядным методам требует большой предварительной работы. Хорошо различая натуральный образец, дети часто не могут узнать его на картинке. Здесь требуется целенаправленная работа по соотнесению предмета с его изображением. Обыгрываются предметы и действия с ними, ставятся уточняющие вопросы, направляющие внимание учащихся на признаки, различающие данные предметы, их изображения.

Наибольший эффект в работе с учащимися с легкой степенью умственной отсталости дает сочетание наглядных и практических методов обучения . Эти методы основаны на практической деятельности учащихся. Практические методы помогают учащимся глубже понять и осмыслить изучаемый материал, сформировать умения и навыки. Источником знаний является сама деятельность учащихся. Именно наглядно-практическая деятельность детей, направляемая учителем, способствует осмысленному овладению речью, развитию пространственных представлений, конструктивных и графических навыков, формированию и развитию наглядного мышления.

К практическим методам мы отнесем упражнения и практические работы.

Упражнение - это повторение действий в целях выработки умения и навыков. Если качество упражнения улучшается, то умственно отсталые дети приобретают умения, если в упражнении появился автоматизм - это означает сформированность навыков.

По своему характеру упражнения подразделяются: устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления – воспроизводящие упражнения;

б) упражнения по применению знаний в новых условиях – тренировочные упражнения.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, изготовление альбомов, выполнение зарисовок при проведении практических работ, экскурсий и т.д.

Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения.

Практические работы учащихся, имеющие трудовую направленность, относятся к учебно-трудовым упражнениям. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).

Практические методы как вид деятельности умственно отсталых детей используется на всех этапах обучения. Это заключается и в выполнении рисунков, схем, диаграмм, обведение контуров материков и т.д.

2.1. Уроки живого мира в коррекционно-образовательном процессе образовательного учреждения

Учебный предмет «Живой мир» в специальном образовательном учреждении является начальным звеном формирования естествоведческих знаний, пропедевтическим этапом развития у учащихся младших классов понятийного мышления на материале сведений о неживой и живой природе.

Специфика интеллектуального дефекта учащихся специальной школы (класса) не дает возможности закладывать в программу сведения о сложных явлениях в неорганическом и органическом мире.

С другой стороны, курс элементарного природоведения в младших классах (1-4) специальной школы должен заложить основы для изучения в дальнейшем таких базовых предметов как «Естествознание» и «География», создать преемственную систему знаний между названными предметами.

Учебный предмет «Живой мир» решает следующие коррекционно-образовательные и воспитательные задачи:

Уточняет имеющиеся у детей представления о неживой и живой природе, дает новые знания об основных ее элементах;

На основе наблюдений и простейших опытных действий расширяет представления о взаимосвязи живой и неживой природы, о формах приспособленности живого мира к условиям внешней среды;

Вырабатывает умения наблюдать природные явления, сравнивать их, составлять устные описания, использовать в речи итоги наблюдений и опытных работ, отмечать фенологические данные;

Формирует знания учащихся о природе своего края;

Формирует первоначальные сведения о природоохранительной деятельности человека, учит учащихся бережному отношению к природе.

Программа курса «Живой мир» построена по концентрическому принципу. Такой принцип позволяет повторять и закреплять полученные знания в течение года, а далее дополнять их новыми сведениями.

Содержание программы и уроки по предмету «Живой мир» предполагают большое количество непосредственных наблюдений, поэтому в качестве основной формы обучения особое значение придается экскурсиям, позволяющим организовать непосредственные наблюдения за живыми и неживыми объектами и явлениями природы. Кроме того на уроках следует использовать разнообразные наглядные средства обучения: натуральные объекты, муляжи, макеты, гербарии, коллекции, кино и диафильмы. Ведущими методами обучения являются: беседы, рассказы, наблюдения и составление на их основе описания объектов или природных явлений, а также опытный труд в природе и разнообразная природоохранная деятельность учащихся под руководством учителя.

Знания по программе «Живой мир» необходимо реализовывать на уроках развития устной речи, математики, чтения, занимательного труда, рисования, а также найти им применение во внеурочное время.

Урок - основная форма учебного процесса. Урок в коррекционной школе - это урок с использованием специальных коррекционных воспитательных и образовательных методов с целью обучения детей с проблемами умственного развития.

Требования и условия урока в специальной (коррекционной) школе

  1. Общедидактические требования:

Учитель должен владеть учебным предметом, методами обучения;

Урок должен быть воспитывающим и развивающим;

На каждом уроке должна вестись коррекционно-развивающая работа;

Излагаемый материал должен быть научным, достоверным, доступным, должен быть связан с жизнью и опираться на прошлый опыт детей;

На каждом уроке должен осуществляться индивидуально-дифференцированный подход к учащимся;

На уроке должны осуществляться межпредметные связи;

Урок должен быть оснащен: техническими средствами обучения; дидактическим материалом (таблицы, карты, иллюстрации, тесты, схемы, алгоритмами рассуждений, перфокарты, перфоконверты и т.п.);

На уроке должен строго соблюдаться охранительный режим: в начальной школе - проведение физкультминуток; соответствие мебели возрасту детей; соответствие дидактического материала по размеру и цвету; соответствие учебной нагрузки возрасту ребенка; соблюдение санитарно-гигиенических требований.

Урок должен способствовать решению основных задач, стоящих перед школой:

Оказывать всестороннюю педагогическую поддержку умственно отсталому ребенку;

Способствовать социальной адаптации аномально развивающегося ребенка.

Специальные требования:

Замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов;

Упрощение структуры ЗУН в соответствии с психофизическими возможностями ученика;

Осуществление повторности при обучении на всех этапах и звеньях урока;

Максимальная опора на чувственный опыт ребенка, что обусловлено конкретностью мышления ребенка;

Максимальная опора на практическую деятельность и опыт ученика;

Опора на более развитые способности ребенка;

В практике специальных школ VIII вида различают следующие типы уроков:

Пропедевтический урок. Используется для подготовки к усвоению новых знаний, для улучшения уровня познавательных возможностей детей.

Урок изучения нового материала.

Урок закрепления знаний.

Урок обобщения и систематизации знаний.

Урок проверки и оценки знаний.

Комбинированный урок.

В школе чаще всего используется комбинированный урок, совмещающий в себе виды работ и задач нескольких типов уроков. Этот тип урока пользуется большой популярностью из-за малых порций новых знаний, наличием времени для решения дидактических задач, закрепления, повторения, уточнения знаний, разнообразия приемов учебного процесса.

Структура урока в специальной (коррекционной) школе:

С учетом динамики работоспособности умственно отсталых учащихся рекомендуется применять следующие этапы организации деятельности на уроке:

  1. Организационно-подготовительный этап (до десятой минуты урока).

Первый этап обеспечивает быстрое включение детей в урок и предпосылки к продуктивной работе.

Второй момент организации урока заключается в воспитании навыков правильной организации своих действий на уроке. Этот этап не только обеспечивает продуктивность обучения, но и приучает детей к организованности в любой деятельности.

  1. Основной этап (до двадцать пятой минуты).

На основном этапе решаются главные задачи урока. На этом этапе происходит в начале дидактическая и психологическая подготовка к решению основной задачи урока, чтобы умственно отсталые дети соотносили свои действия с вопросами познавательной задачи. Это может быть сообщение темы и цели урока с мотивированным их разъяснением. Учитель подробно рассказывает, чем дети будут заниматься и зачем это нужно. Надо высказать мнение, что дети справятся с поставленной задачей. Далее рекомендуется осуществлять специальную подготовку к решению познавательных задач урока вступительной беседой, или фронтальным кратким опросом предыдущего материала, или рассматриванием таблиц, рисунков, живых объектов для создания представлений при изучении нового материала. После такой подготовки следует приступать к изучению нового материала или повторить предыдущий .

На этом этапе оцениваются успехи учеников, подводятся итоги работы, приводятся в порядок рабочие места и создается установка на отдых: игры, песни, загадки и т.д.

3) Заключительный этап состоит в организационном завершении урока (с тридцатой минуты урока).

Примерная структура комбинированного урока:

Организационный момент и подготовка к уроку;

Организация учебной деятельности;

Проверка домашнего задания;

Повторение ранее изученного материала;

Подготовка к восприятию нового материала;

Изучение новых знаний;

Коррекция в процессе получения новых знаний;

Закрепление нового материала;

Подведение итогов;

Объявление домашнего задания;

Вывод из урока.

Изучив специальную психолого-педагогическую, медицинскую литературу по проблеме исследования, я рассмотрела особенности формирования представлений об окружающем мире у учащихся с ОВЗ.

Дети с интеллектуальными нарушениями развития составляют большой процент среди детей с ограниченными возможностями здоровья. Младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников. Для детей с нарушениями интеллектуального развития характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден.

Знания и представления об окружающем мире у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития, значительно ограничены и примитивны. Уроки живого мира способствуют развитию личности ребенка, формированию новых знаний, развитию и коррекции психических процессов, развитию умения анализировать, делать простейшие выводы и обобщения, раскрывающие причинные, следственные, временные и другие связи между объектами, явлениями и состояниями природы.

Для повышения уровня представлений об окружающем мире мне представляется значимым использование с нарушениями интеллектуального развития индивидуально-ориентированных наглядно-практических заданий на уроках живого мира.

Заключение

Окружающий нас мир велик и разнообразен. Он включает в себя: мир природы, мир людей, мир предметов, созданных руками человека. Ознакомление младших школьников с нарушениями интеллектуального развития с окружающим миром - это средство образования в их сознании реалистических знаний о мире, основанных на чувственном опыте и воспитании правильного отношения к нему. Младший школьный возраст выделяется как период высокого интереса к окружающему миру. Именно в нем закладывается основа для миропонимания, формирования естественнонаучной картины мира. Знакомство с окружающим миром является источником первых конкретных знаний и тех радостных переживаний, которые часто запоминаются на всю жизнь.

У детей с нарушениями интеллектуального развития нарушено развитие всех психических процессов и познавательной сферы в целом.

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу, можно сделать вывод о том, что такие дети могут иметь объективную картину об окружающем мире только с помощью взрослого. Следовательно, необходима коррекционная работа с детьми с интеллектуальными нарушениями развития по формированию представлений об окружающем мире, так как это оказывает существенное влияние на их дальнейшую социальную жизнь.

Список литературы

  1. Белопольская Н. Л., Лубовский В. И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью: Детская патопсихология: хрестоматия. М.: Когито - Центр, 2004. – 495 с.
  2. Воспитание и обучение во вспомогательной школе. Под ред. В.В. Воронковой. М.: «Школа-Пресс», 1994
  3. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. Умственно отсталый ребенок /Под ред. Л.С. Выготского и И.И. Данюшевского. - М., 2005. – 390 с.
  4. Гамаюнова А.Н. Уроки естествознания в специальной (коррекционной) школе VIII вида. /Ж «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития» - 2003 - № 3.
  5. Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно – развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1999г. - №6 – с.25.
  6. Косымова А.Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта // Дефектология - 2006,- №5.- с.30-35
  7. Кудрина С.В. Окружающий мир (программно-методическое обеспечение к урокам «Окружающий мир» в 1-4 классах специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида. М.: «ВЛАДОС», 2014.
  8. Кудрина С.В. Окружающий мир: учебник для 2 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. – М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2014.
  9. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программно-методические материалы /Под ред. И. М. Бгажноковой. - М.; СПб.; Псков, 1999. – 238 .
  10. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. 1-4 классы / под ред. В. В. Воронковой. – М.: Просвещение, 2010. – 196 с.

Соглашение об использовании материалов сайта

Просим использовать работы, опубликованные на сайте , исключительно в личных целях. Публикация материалов на других сайтах запрещена.
Данная работа (и все другие) доступна для скачивания совершенно бесплатно. Мысленно можете поблагодарить ее автора и коллектив сайта.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Подобные документы

    Анализ психологических характеристик дошкольного возраста для ознакомления детей с природой и раскрытие её значения в развитии и воспитании дошкольников. Оценка эффективности форм и методов педагогической работы по ознакомлению детей с окружающим миром.

    курсовая работа , добавлен 18.03.2011

    Теория и практика обучения детей старшего дошкольного возраста моделированию поделок способом оригами. Изучение и выявление уровня сформированности мелкомоторных движений у детей старшего дошкольного возраста. Диагностические задания и их результаты.

    дипломная работа , добавлен 26.08.2011

    Роль природы в познании красоты. Формирование представлений о живой и неживой природе. Сущность и методы В.А. Сухомлинского в ознакомлении детей старшего дошкольного возраста с природой. Диагностика уровня знаний дошкольников об окружающем мире.

    курсовая работа , добавлен 05.11.2014

    Основные способы педагогического воздействия на детей. Возможности использования этических бесед как метода формирования представлений у детей старшего дошкольного возраста о поведенческой культуре. Оценка уровня сформированности культурного поведения.

    курсовая работа , добавлен 20.05.2014

    Влияние различных видов искусств на развитие творчества детей дошкольного возраста. Экспериментальные исследования уровня восприятия детьми старшего дошкольного возраста произведений искусства. Технология ознакомления детей с натюрмортом и иллюстрацией.

    курсовая работа , добавлен 06.01.2011

    Характеристика современной семьи детей дошкольного возраста. Родословная как средство формирования представлений о ней у детей старшего дошкольного возраста. Образовательный проект "Моя семья" по развитию представлений о семье у детей старшего года жизни.

    дипломная работа , добавлен 21.05.2015

    Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста. Необходимые условия для развития у детей естественнонаучных представлений об окружающем мире. Применение различных методов и приемов на занятиях по изучению свойств воздуха и воды.

    курсовая работа , добавлен 22.04.2011

    Понятие декоративного образа. Специфика лепки детей старшего дошкольного возраста. Эмоциональное восприятие народной изобразительной деятельности. Выявление исходного уровня сформированности у детей старшего дошкольного возраста декоративного образа.

    дипломная работа , добавлен 17.10.2012

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Косымова Антонина Николаевна. Изучение и коррекция представлений об окружающем мире младших школьников с нарушениями интеллектуального развития: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.10 Иркутск, 2006 193 с. РГБ ОД, 61:07-19/46

Введение

ГЛАВА 1 Онтогенез представлений об окружающем мире у детей с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием

1.1. Психологическая интерпретация представлений об окружающем мире и их онтогенез у нормально развивающихся детей

1.2. Особенности представлений об окружающем мире и пути их коррекции у детей с нарушениями интеллектуального развития 30

1.3. Выводы по главе 49

ГЛАВА 2 Диагностика представлений об окружающем мире и их характеристика у нормально развивающихся младших школьников

2.1. Проблемы диагностики представлений об окружающем мире у детей 50

2.2. Методика Детский Образ Мира (ДОМ): разработка и апробация... 57

2.3. Характеристика представлений об окружающем мире младших школьников с нормальным интеллектуальным развитием 72

2.4. Выводы по главе 95

ГЛАВА 3 Характеристики представлений об окружающем мире у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития и коррекция их недостатков

3.1 Характеристики вербальной репрезентации представлений об окружающем мире у детей с нарушениями в интеллектуальном развитии... 97

3.2. Особенности образной репрезентации представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллектуального развития 119

3.3. Методика коррекции представлений об окружающем мире и анализ ее эффективности 141

3.4. Выводы по главе 156

Заключение 158

Список литературы

Введение к работе

Актуальность проблемы. Полноценные представления об окружающем мире чрезвычайно важны для успешной социализации. Их можно отнести к числу ключевых компетенций ребенка. Недостатки представлений у детей с нарушениями интеллектуального развития отмечались во многих трудах отечественных дефектологов (Л.С. Выготский, И.Г. Еременко, А.И. Лип-кина, М.М. Нудельман, В.Г. Петрова, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф и др.). Современные исследователи уделяют много внимания вопросам познания детьми различных аспектов окружающего природного и социального мира (И.М. Бгажнокова, СТ. Ералиева, Н.В. Матвеева, Л.Ю. Шамко, С.Г. Шевченко и др.). Для расширения и уточнения представлений об окружающем применяются новейшие компьютерные технологии (О.И. Кукушкина). В то же время психологические механизмы совершенствования целостных представлений об окружающем мире у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития отдельным предметом исследования не являлись, хотя они важны для реализации компетентностного подхода в обучении.

В решении актуальной для современного этапа развития специального образования задачи - индивидуализации процесса сопровождения, направленного на повышение уровня психосоциального развития ребенка (Е.Л. Гончарова, И.А. Коробейников, Н.Н. Малофеев и др.) важная роль принадлежит психологу. Представления об окружающем можно рассматривать в качестве объекта психологической коррекции. Но настоящее время практические психологи не имеют сведений об индивидуально-типических особенностях становления обозначенных представлений при нарушениях интеллектуального развития. Деятельность психолога по их формированию не опера-ционализирована.

Установлено, что для совершенствования представлений детей эффективны практические и моделирующие действия. Наряду с компьютерными технологиями такую возможность предоставляет детская продуктивная дея тельность, обладающая огромным диагностическим и коррекционно-развивающим потенциалом (Т.Н. Головина, Е.А. Екжанова, З.М. Дунаева, Л.Н. Лезина, О.В. Летуновская, Е.А. Стребелева и мн. др.). Потенциал конструирования по сравнению с рисованием изучен значительно меньше, хотя продукты обеих этих деятельностей могут отражать как знания о различных объектах и явлениях мира, так и эмоциональное отношение к о ним (В.В. Брофман, А.Л. Венгер, B.C. Мухина и др.). Поэтому представлялось целесообразным изучить возможность использования особым образом организованной конструктивной деятельности как средства диагностики и коррекции представлений об окружающем мире. Указанные проблемы послужили основанием для проведения нашего исследования.

Цель исследования: изучить характеристики вербальной и образной репрезентации представлений об окружающем мире младшими школьниками с нарушениями интеллектуального развития и разработать методику, направленную на коррекцию этих представлений.

Объеюг исследования: психологический механизм совершенствования представлений об окружающем мире в онтогенезе.

Предмет исследования: диагностика и коррекция представлений об окружающем мире при нарушениях интеллектуального развития.

Гипотеза исследования заключается в том, что качество изучаемых представлений определяется структурированностью, находящей отражение в создаваемых детьми текстах и конструктивных продуктах. Для коррекции представлений об окружающем мире может быть эффективна индивидуализированная работа над их структурированием.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы онтогенеза представлений об окружающем мире у детей для выбора критериев, отражающих психологический механизм их совершенствования.

2. Осуществить критериально-ориентированную диагностику качества обозначенных представлений у младших школьников при нормальном интеллектуальном развитии и разных формах его нарушений (задержка психического развития церебрально-органического генеза, умственная отсталость).

3. Выделить типические характеристики вербальной и образной репрезентации представлений в изучаемых группах и установить характер их зависимости от уровня когнитивного развития и аффективных особенностей детей.

4. Разработать методику для улучшения представлений об окружающем мире у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития и изучить ее коррекционно-развивающий потенциал.

Методологической основой проведенного исследования явились:

Общая концепция развития ребенка с нарушением интеллекта, обоснованная в трудах отечественных ученых (Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамная, А.А. Катаева, И.А. Коробейников, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, В.Ґ. Петрова, Е.А. Стребелева и др.).

Положения отечественных психологов о становлении познавательной деятельности ребенка в онтогенезе как процессе последовательного усложнения и дифференциации ее компонентов (Н.И. Чуприкова, С.А. Домишке-вич), единства интеллекта и аффекта в процессе познания окружающего мира (Л.С. Выготский).

Концепция образа мира как целостного интегрального образования, направляющего деятельность познания (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Д. Смирнов, В.В. Петухов).

Методы и методики исследования:

Решение поставленных задач осуществлялось при помощи следующих методов: экспериментально-психологического (исследование и формирующий эксперимент), психодиагностического (тестирование, опрос), метода экспертных оценок, методов количественной (статистический анализ) и каче ственной (контент-анализ) обработки материала. В исследовании использованы: экспериментальная методика ДОМ (детский образ мира), предусматривающая репродуктивный (вербальная репрезентация представлений об окружающем по готовой картине «Мир») и продуктивный (образная репрезентация представлений об окружающем путем самостоятельного конструирования такой картины) этапы ее выполнения; опросник для экспертной оценки представлений об окружающем мире; опросник С.А. Домишкевича для определения уровня познавательной деятельности (ПД); анкета для оценки учителем симптомов эмоциональных нарушений у детей; 1,2,4, 5 и 7 и 8 субтесты WISC.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась теоретической обоснованностью его исходных позиций, применением комплекса исследовательских методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, использованием статистико-математических методов обработки полученных данных в сочетании с качественным анализом результатов.

Организация и база исследования. Настоящее исследование проводилось в период с 2000 по 2004 год на базе общеобразовательной школы №32 (г.Иркутск), СКОПІ VII вида №10 (г.Иркутск) и №104 (г.Красноярск), а также СКОШ VIII вида №7 (г.Иркутск). Обследовались учащиеся 2-4 классов. На первом этапе проводился анализ теоретических наработок в данной области, разрабатывалась исследовательская методика, осуществлялась ее апробация на выборке из 30 младших школьников с разными вариантами интеллектуального развития. На втором этапе было обследовано 54 ребенка с нормальным интеллектуальным развитием, 56 детей с ЗПР и 54 ребенка с умственной отсталостью. Получены сопоставительные характеристики вербальной и образной репрезентации представлений об окружающем мире, проведен качественный (выделение общих черт на большом количестве однородного экспериментального материала) анализ текстов и продуктов конструктивной деятельности. Установлена зависимость качества представлений от уровня ПД, их взаимосвязь с аффективными особенностями детей. Оценка эффективности коррекции представлений об окружающем мире в процессе конструктивной деятельности осуществлялась в ходе эксперимента, в котором приняли участие 29 детей с ЗПР в СКОШ VII вида и 24 умственно отсталых ребенка в СКОШ VIII вида. На констатирующем этапе определялись исходные характеристики изучаемых представлений (по качеству первоначально сконструированной картины «Мир» в сопоставлении с экспертной оценкой уровня их сформированное™), а также уровень ПД и аффективные особенности детей. На формирующем этапе в ходе индивидуальных занятий с психологом осуществлялось конструирование фрагментов и целостных картин «Мир». Специфика коррекционного воздействия зависела от результатов предшествующей диагностики. На этапе контрольного эксперимента оценивались произошедшие изменения (по критериям улучшения структурированности сконструированных картин и повышения балла экспертной оценки представлений об окружающем).

Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что в области специальной психологии получены новые эмпирические данные об онтогенезе представлений об окружающем мире и механизме их совершенствования, который заключается в повышении структурированности (интеграции разрозненных объектов окружающего мира в функционально обоснованные комплексы) и является общим для нормально развивающихся и имеющих нарушения в интеллектуальном развитии младших школьников, выявлены индивидуально-типические отличия в качестве представлений, зависящие от сочетания когнитивных и аффективных особенностей детей, дано психологическое обоснование индивидуального и дифференцированного подхода к процессу коррекционно-развивающей работы по формированию представлений об окружающем мире.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования уточняют имеющиеся в специальной психологии сведения о становлении целостных представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интел лектуального развития. Доказано, что как при нормальном интеллектуальном развитии, так и при его нарушениях улучшение качества представлений происходит за счет постепенного структурирования. Установлена достоверная связь качества представлений с уровнем ПД ребенка. Сделан вывод о том, что критерием совершенствования представлений можно считать их интеграцию в смысловые комплексы, а в качестве средства их улучшения - использовать конструктивную деятельность, позволяющую наглядно отображать связи между объектами и явлениями окружающего мира и простраивать их сначала по функциональному, а затем - по понятийному принципу.

Практическая значимость и внедрение результатов» В работе предложена диагностико-коррекционная методика, которая может использоваться в практической деятельности психолога как общеобразовательной школы или центра психолого-медико-социального сопровождения, так и в СКОШ. Данная методика привлекательна для детей и способствует повышению эффективности коррекционно-развивающей работы по формированию представлений об окружающем мире. Она внедрена в практику работы психологов в Красноярском краевом ПМСС - центре. Полученные результаты включаются в курс лекций по психолого-педагогической диагностике, практические занятия по дисциплине специализации «Психокоррекция познавательной деятельности» на факультете специальной педагогики и психологии ИГПУ. Основные результаты проведенного исследования отражены в девяти публикациях автора.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры клинико-психологических основ дефектологии и логопедии ИГПУ и докладывались на научно-практических конференциях «Наука на рубеже веков» и «Диагностика и коррекция трудностей развития у детей» (Иркутск, 2001,2002,2004, 2006).

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Психологическим механизмом совершенствования представлений об окружающем мире является их постепенное структурирование. В младшем школьном возрасте при нормальном интеллектуальном развитии они интегрируются в функциональные смысловые комплексы, что находит отражение в продуктах как речевой, так и конструктивной деятельности детей.

2. Структурированность представлений об окружающем мире зависит от достигнутого ребенком уровня сформированности ПД. При интеграции ПД на более низких по сравнению с условно-нормативным для младшего школьника уровнях, что типично для детей с нарушениями интеллектуального развития, нарастают признаки недостаточной структурированности представлений вплоть до ее исчезновения.

3. Аффективные особенности находят свое отражение в высказываниях ребенка и в продуктах его конструктивной деятельности. Их конкретные проявления связаны с уровнем ПД, вместе с повышением которого эмоциональное отношение ребенка к миру обнаруживает сходную тенденцию роста структурированности.

4. Коррекционная работа над структурированием представлений может заключаться в установлении смысловых связей между объектами и явлениями окружающего мира в процессе особой конструктивной деятельности организованной на основе методики «ДОМ». Эффективность коррекции определяется индивидуализацией приемов работы, выбор которых зависит от индивидуально-типических особенностей ПД. Характер нарушения интеллектуального развития ребенка влияет на результативность коррекционного воздействия.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 190 наименований, 7 приложений. Текст работы иллюстрирован 21 таблицей, 1 рисунком. Общий объем диссертации 193 страницы.

Психологическая интерпретация представлений об окружающем мире и их онтогенез у нормально развивающихся детей

Процесс становления детских представлений об окружающем мире давно интересовал ученых-психологов. Еще в 20-е годы прошлого века П.П. Блонский посвятил этому специальное исследование. Специфику восприятия детьми окружающего мира, а затем его понимания анализировали такие выдающиеся психологи как Дж.Брунер, Ж.Пиаже, Б.Инельдер, а в отечественной науке - Н.А.Менчинская, И.М.Соловьев, Е.В.Субботский. Представления об окружающем мире ложатся в основу миропонимания и мировоззрения . Поэтому их можно рассматривать в качестве одной из важных психологических характеристик, отражающих психическое развитие ребенка.

Но далее сложилось так, что изучение этой проблемы по отношению к детям до подросткового возраста в отечественной науке переместилось преимущественно в русло педагогических исследований. На первый план при обсуждении проблем, связанных с формированием представлений об окружающем у дошкольника и младшего школьника, вышли вопросы познания отдельных аспектов окружающей действительности (живого мира, природных явлений и т.п., т.е. содержания учебной программы по предмету «Окружающий мир»). Это вполне объяснимо, поскольку с прагматической точки зрения представляется, что отдельные аспекты представлений изучать намного важней и перспективней для их формирования, чем представления об окружающем мире в целом.

В то же время каждый человек, в том числе и ребенок, обладает целостным представлением о мире. С 60-х годов XX века в отечественной психологии развивается концепция Образа мира, предложенная выдающимся оте чественным психологом А.Н. Леонтьевым: это отражение мира в сознании человека, непосредственно включенное в его взаимодействие с ним . Образ мира складывается у субъекта в результате его взаимодействия с миром объектным, выступает как интегратор следов взаимодействия человека с объективной реальностью . А.В. Нарышкин полагает, что система образа мира постоянно развивается в ходе онтогенеза, дорабатывается, достраивается и перестраивается . Согласно этой концепции, детально рассмотренной в трудах С.Д. Смирнова, не мир отдельных образов, а именно совокупный образ мира направляет и регулирует деятельность человека . Такая трактовка образа мира соответствует разрабатываемому в зарубежной психологии понятию когнитивной схемы, направляющей деятельность познания.

В настоящее время образ мира понимается как целостное, интегральное динамическое образование, детерминирующее особенности восприятия субъектом окружающей действительности и регулирующее на этой основе его поведение и деятельность . Но в такой трактовке понятие образа мира охватывает чрезвычайно широкую область психической жизни человека и с трудом поддается экспериментальному изучению. Более конкретизированное определение образа мира предложено А.А. Леонтьевым: «Образ мира -это отображение в психике человека предметного мира, опосредствованное предметными значениями и соответствующими когнитивными схемами и поддающееся сознательной рефлексии» . А.В. Нарышкин рассматривает образ мира как реальную сложноорганизованную структуру психики, которая возникает в онтогенезе как единое, нерасчлененное целое, а впоследствии дифференцируется на блоки, центральным из которых является амо-дальный блок внешнего мира, соединенный с таким же амодальным блоком образа «Я» .

Необходимо отметить, что в разработке концепции образа мира исследователи обсуждают не только его содержание, но и структуру, принципы функционирования . Образ мира - глобальное философское понятие, которое еще не нашло однозначного понимания в психологических исследованиях. Как было отмечено В.В. Петуховым, номинация «образ мира» была использована А.Н. Леонтьевым в его докладе, посвященном проблемам изучения восприятия, а уже позже экстраполирована на более широкую сферу психологических исследований . Анализ проблем, связанных с содержанием данного понятия, не входит в наши задачи. Сама идея «образа мира» относится к числу эвристических. Для нашего исследования значимо, что это понятие можно использовать для объяснения индивидуально-типических отличий детей в репрезентации окружающего мира, интерпретации характеристик представлений об окружающем с психологических позиций»

Бесспорно, понятие образа мира не может быть сведено только к представлениям об окружающем. Оно обязательно включает представление человека о своем месте в этом мире, роли своей деятельности и т.п. . Таким образом, образ мира по-другому можно определить как организацию сознания человека (ребенка), которую современные исследователи рассматривают как динамичную, иерархически построенную многоуровневую систему .

Отечественные психологи неоднократно стремились операционализи-ровать понятие образа мира. Совокупность составляющих образ мира представлений, смыслов, значений определена термином «картина мира» . Некоторые исследователи отождествляют понятия образа и картины мира, но представляется, что они все же не эквивалентны. Понятие «картины мира» включает в качестве основного компонента субъективное осмысление и переживание окружающей действительности. По определению В.В. Абрамен-ковой детская картина мира - совокупность знаний, представлений, смыслов, реализуемых в образно-визуальных моделях, образующих собой систему графических и смысловых значений . Картина мира ребенка находит выражение в первую очередь в его желаниях. Это было показано исследованиями М.С. Егоровой, Н.М. Зыряновой, С.Д. Пьянковой, Ю.Д. Чертковой .

Надо отметить, что в определение того, что такое картина мира, исследователи вкладывают достаточно разное содержание. Так М.Г. Ковтунович полагает, что любая картина мира, которых у человека может быть несколько - это, прежде всего, «знаниевая» система . С такой точки зрения основу построения картины мира составляет не только восприятие окружающей действительности, осмысление связей и отношений между ее объектами и явлениями, но и те знания о мире, которые транслируются ребенку и усваиваются им. В противоположность этому, картина мира определяется Ю.А.Аксеновой в большей мере как субъекториентированная, где основное значение приобретают субъективные личностные смыслы, выражающиеся в различных символах . Для нашего исследования чрезвычайно значим ее вывод о том, что графическая модель, репрезентирующая картину мира, может быть «субъекториентированной» - отражающей субъективное переживание окружающего и «мироориентированной» - отражающей реальные связи и отношения объектов окружающего мира .

Особенности представлений об окружающем мире и пути их коррекции у детей с нарушениями интеллектуального развития

Разнообразные недостатки представлений об окружающем мире: бедность, узость, фрагментарность, неточность и даже неадекватность отмечаются у всех детей с нарушениями интеллектуального развития (И.М. Бгаж-нокова, Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамная, Л.В. Занков, А.А. Катаева, Н.Г. Морозова, М.М. Нудельман, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Е.А. Стребелева, Ж.И. Шиф и др.). При умственной отсталости они выражены в значительной мере, при задержке психического развития (ЗПР) - несколько в меньшей степени. Недостатки представлений об окружающем мире являются одной из возможных причин нарушений социализации детей.

Генезис этих недостатков у детей с нарушениями интеллектуального развития сходен. Анализ литературных данных позволяет выделить четыре группы причин, приводящих к неполноценности представлений об окружающем мире у этих категорий детей: 1. Недостатки познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения и речи. 2. Своеобразие аффективной сферы, проявляющееся в дефицитарности такой базовой эмоции как интерес к окружающему миру. 3. Трудности овладения ведущей для возраста деятельностью: предметной, игровой, учебной. 4. Бедность социальных взаимодействий.

Рассмотрим эти группы причин подробнее, начиная со специфики познавательных процессов. В основе бедности представлений об окружающем мире умственно отсталых детей лежат неспецифические нарушения восприятия, такие как замедленность, инактивность, недифференцирован-ность . В.Г. Петрова отмечала, что отклонения в процессах восприятия, развертывающиеся на фоне общей личностной недостаточности, недоразвития мышления и речи, задерживают самостоятельное ознакомление умственно отсталых детей с окружающим миром .

Причины несовершенства представлений об окружающем у детей с ЗПР, исследователи также изначально видят в недостатках перцептивной деятельности . Отличия между этими группами детей заключаются в том, что для умственно отсталых более характерны достаточно грубые ошибки восприятия (особенно при распознавании изображений объектов). Сходством является то, что чем менее явление окружающего мира знакомо ребенку, тем хуже у него готовность к его восприятию. Отмечено также снижение селективности (избирательности) восприятия.

При любых нарушениях интеллектуального развития снижение эффективности восприятия неизбежно ведет к относительной бедности и недостаточной дифференцированности образов-представлений, которая в свою очередь ограничивает развитие наглядно-образного мышления ребенка .

В экспериментальных исследованиях выяснялось, что образы объектов, воспроизводимые умственно отсталыми детьми, не отражают их специфичности. Дети не выделяют характерные части, искажают пропорции, упускают другие особенности. Это доказано работами Р.Б. Каффеманаса и многочисленными исследователями рисунков умственно отсталых детей .

Специфика образов-представлений младших школьников с ЗПР впервые подробно охарактеризована С.К. Сиволаповым. Им установлено, что об разы-представления детей с ЗПР значительно совершенствуются от 1 к 4 классу, но не достигают уровня их сформированности у нормально развивающихся школьников и сохраняют специфику. Причины этого автор видел в ухудшении способности к тонкому анализу, дифференцировке на уровне зрительно-предметной сферы; ослаблении зрительной и образно-мнестической функций, непрочности связей между зрительной и вербальной сферами и недостатках произвольной регуляция образной сферы . Нечувствительность детей с ЗПР к отличительным признакам предмета, смешение зрительных стимулов отмечается и в исследовании Ю.В.Серебренниковой. Недостатки образов-представлений у детей с ЗПР она расценивает как проявление системной несформированности ВПФ .

Несовершенство образов-представлений детей с нарушениями интеллектуального развития позволяет говорить о том, что объекты окружающего мира они воспринимают недостаточно дифференцированно, не выделяют их существенные и второстепенные признаки. Связь дефектов предметно-образной сферы с задержкой речевого и интеллектуального развития была доказана Л.С. Цветковой и исследователями, работавшими под ее руководством .

Следующим психическим процессом, недостатки которого обусловливают несовершенство представлений об окружающем у обеих категорий детей с нарушениями интеллектуального развития, является память. Проблема заключается не только в том, что дети плохо запоминают и с трудом актуализируют информацию, а в недостатках осмысления запоминаемого и наблюдаемого. Поэтому представления их становятся бедными, неточными, искаженными . Наиболее значимы для недостатков представлений об окружающем такие особенности, как трудности запоминания названий познаваемых объектов, забывание информации, существенной для их характеристики, разрозненность имеющихся сведений, порождающая трудности при их актуализации

Проблемы диагностики представлений об окружающем мире у детей

Проблема оценки представлений ребенка об окружающем мире привлекала внимание исследователей на протяжении всего последнего столетия. Ж. Пиаже ставил детям ряд вопросов о всевозможных явлениях и анализировал их ответы. П.П. Блонский полагал, что изучать представления об окружающем у младших школьников с помощью анкетирования - вопросов о том, что он знает и чего не знает - неправильно . Краткие ответы детей не могут дать полной картины их представлений, ребенок ставится в положение экзаменующегося. Поэтому сам исследователь давал ребенку свободно высказываться о данном предмете или явлении . Подобным способом пользовались и исследователи в области возрастной и специальной психологии . В большинстве же случаев вывод о качестве представлений об окружающем делался на основании анализа результатов выполнения разных экспериментально-психологических методик. В педагогических исследованиях всегда использовались конкретные вопросы и задания из интересующей исследователя предметной области. Это обусловлено тем, что способов для оценки представлений об окружающем мире не столь уж много.

Рассмотрим тот методический арсенал, с помощью которого может быть изучена сформированность различных представлений об окружающем. В патопсихологической диагностике традиционны различные беседы, которые помогают определить уровень сформированности знаний и представлений ребенка. Эти беседы подробно описаны в руководствах, подготовленных ведущими отечественными специалистами в области психолого-педагогической диагностики С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, К.С. Лебединской, С.Я. Рубинштейн и др. Беседа, проводимая опытным психологом, показывает ему и степень «обученности»/«запущенности» ребенка, и его интерес к окружающему миру - познавательную активность, и уровень речевого развития, и особенности эмоционального реагирования . Но беседа является образцом инструментария для личностно-ориентированной, неформализованной, «клинической» диагностики. Поэтому данные о представлениях об окружающем мире, полученные в ходе таких бесед, трудно сделать применимыми для научного анализа.

Возможный недостаток применения методики опроса ребенка для выяснения его знаний об окружающем мире заключается в том, что испытуемый в данном случае является в большей мере объектом, а не субъектом диагностики. Его могут спрашивать о том, что для него незначимо, с чем он не сталкивался в реальной жизни. Кроме того, ответы детей могут быть заучены при наличии усилий со стороны родителей, педагогов. Стандартная беседа такого типа (выявление знаний о семейном и ближайшем социальном окружении, природных явлениях и т.п.) не отражает особенностей субъективного отношения ребенка к миру. Поэтому, будучи адекватным инструментом психолого-педагогической диагностики на этапе комплектования специальных учреждений, она не в полной мере позволяет решать задачу постановки функционального диагноза ребенку с клинически определенным вариантом нарушения интеллектуального развития и, соответственно, определения конкретных приемов коррекционно-развивающей работы.

Общая осведомленность, знания об окружающем выявляются также с помощью стандартизованных методик. Это 1 и 2 субтесты теста Векслера, вербальный субтест Керна-Йирасека и др. Отличие их от неформализованной диагностики заключается в получении сопоставимого количественного показателя, позволяющего оценить степень отставания имеющегося уровня знаний об окружающем от условно-нормативных показателей. Специфика же представлений об окружающем мире с помощью этих методик также не может быть выявлена.

Ряд общеизвестных экспериментально-психологических методик лишь косвенно характеризует сформированность представлений об окружающем мире, поскольку основная их цель - изучение мыслительных процессов ребенка. Это серии различных сюжетных картинок Рассказ по сюжетной картинке отражает уровень сформированности тех представлений, которые актуализируются самим характером изображенного. Еще А. Бине выделил возможные качественные типы рассказов по картинкам: рассказ-перечисление, рас сказ-описание, рассказ-повествование. Последний, по его мнению, появляется у детей подросткового возраста.

Исследователями, работающими в русле дошкольной психологии и педагогики, доказано, что сюжетные картины понимаются ребенком только по мере появления возможности установления связей и отношений между различными объектами . Рассказы по сюжетной картинке детей младшего дошкольного возраста чаще всего представляют собой простое перечисление видимых объектов. В среднем и старшем дошкольном возрасте ребенок без нарушений интеллектуального развития способен адекватно понять изображенное, но не всегда может подобрать соответствующие формальнологические структуры для того, чтобы составить полный и логически верный рассказ о происходящих событиях. Только в младшем школьном возрасте у большинства детей с нормальным интеллектуальным развитием такое задание не вызывает трудностей.

Первостепенное значение для оценки уровня сформированности представлений об окружающем мире имеет то, как ребенок использует операциональную помощь, побуждающую его анализировать, сравнивать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи. Благодаря использованию методики «сюжетные картинки» можно установить недостатки представлений об окружающем. Так, например, если у ребенка не сформированы временные представления, он не может ответить на вопрос, обедают члены семьи или ужинают, поскольку даже прямое обращение его внимания на изображенные на картинке часы не помогает дать правильный ответ

Характеристики вербальной репрезентации представлений об окружающем мире у детей с нарушениями в интеллектуальном развитии...

Мы проводили изучение вербальной репрезентации представлений по методике ДОМ в группах детей с разными видами нарушений в интеллектуальном развитии. Дети с задержкой психического развития церебрально-органического генеза (56 человек) были обследованы в специальной коррек-ционной школе VII вида, умственно отсталые дети (54 человека) - в специальной коррекционной школе VIII вида. Они были учащимися 2-4 классов. Средний возраст испытуемых целевых групп был выше, чем у школьников с нормальным интеллектуальным развитием, особенно у умственно отсталых детей (9,0±0,10; 9,86+0,11 и 10,70±0,17 года при р 0,001).

По уровням экспертной оценки представлений дети с задержкой психического развития распределились следующим образом. К низкому уровню было отнесено 17,86 %, к недостаточному - 46,43 % и к достаточному -35,71%. Детей с хорошим уровнем представлений об окружающем мире по экспертной оценке не было.

Таким образом, у детей с ЗПР преобладал недостаточный уровень сформированности представлений об окружающем. Результаты экспертной оценки соответствовали описываемым в литературе особенностям этой категории детей. Испытуемые затруднялись в актуализации знаний, смешивали понятия, даже те, которые многократно изучались. Называя домашних животных, они включали в их число мышку, воробушка. В перечисление транспорта могли вставить подъемный кран, трактор. Поезд называли паровозом. Самолет, корабль самостоятельно не упоминали. При перечислении профессий выяснялось, что машинистом они называют шофера, потому, что он ез дит на машине. Поскольку в назывании рек затруднялись и дети с нормальным интеллектуальным развитием, то этот вопрос обследуемым с ЗПР не задавали. Дополнительно включался вопрос о временах года, так как называние месяцев по порядку представляло для многих детей значительную сложность. На вопросы, требующие сформированной возможности вербального сравнения, обобщения, дети отвечали с большим трудом. Средний балл по опроснику экспертной оценки составил у них 28,98±0,65 (в группе с нормальным интеллектуальным развитием - 37,67+0,86, р 0,001).

Анализ протоколов ответов по опроснику для экспертной оценки показывал, что ответы детей из одного класса часто были идентичными по какому-то параметру. Например, ученики одного класса при ответе на вопросы о профессиях все включили в этот перечень доярку. В другом классе на вопрос о птицах дети дружно назвали сову. На вопрос о профессиях дети с ЗПР называли психолога, а многие - логопеда. Содержание профессий они представляли в большей мере исходя из своего опыта, например, по их мнению, психолог играет с детьми.

Нашу методику дети с задержкой психического развития выполняли с интересом. Особенности вербальной репрезентации представлений об окружающем обнаружились достаточно ярко. Специфика речевого развития детей с ЗПР описывалась во многих работах (Т.В. Егорова, Е.С. Слепович, С.Г. Шевченко и др.), поэтому не она как таковая являлась предметом нашего анализа. Мы предполагали, что тексты, создаваемые детьми, будут отражать особенности восприятия окружающего мира, то, каким он представлен в индивидуальном сознании ребенка.

Известно, что перевод воспринимаемой сенсорной информации в развернутое речевое высказывание представляет для детей этой категории значительную трудность, которая увеличивается из-за сложности сюжета предъявленной картины. В то же время возраст детей и пребывание их в условиях специальной коррекционной школы позволяли надеяться на то, что недостаточная сформированность внутреннего программирования и грамматического структурирования высказывания не будет существенно препятствовать вербальной репрезентации представлений, если таковые имеются.

В итоге анализа всей полученной информации обнаружилось, что распределение детей с ЗПР по успешности вербальной репрезентации представлений об окружающем мире, как и школьников с нормальным интеллектуальным развитием достаточно тесно сопряжено с показателями экспертной оценки. Коэффициент корреляции между экспериментальной и экспертной оценкой составил 0,53 при р 0,05, что ниже, чем у нормально развивающихся детей (г=0,77 при р 0,05).

Сырвачева Лариса Анатольевна

Читайте также:
Оладьи на сметане пышные
Оладьи на сметане пышные
Гороскоп на конец апреля телец
Гороскоп на конец апреля телец
Вверх