Пространственные представления. Тест «Сложная фигура» (Разработан А. Реем) Принципы нейропсихологической интерпретации результатов и процессов выполнения данной методики

ИЗУЧЕНИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ И
СФОРМИРОВАННОСТИ СЕНСОРНЫХ ЭТАЛОНОВ 10

Цель: изучение сформированности сенсорных эталонов (цвета, формы, величины) и особенностей зрительного восприятия.

Материал: а) лист с изображением разных по цвету (красные, желтые, зеленые, синие), величине (большие, средние, маленькие) и форме геометрических фигур (круги, квадраты, треугольники, ромбы, овалы, полукруги, кресты) 11 .

б) 10 карточек (можно использовать детское лото) с реалистическими изображениями знакомых предметов.

в) набор из 10 контурных изображений предметов (5 завершенных и 5 недорисованных), 5 "зашэмленных" крапом, 3 наложенных друг на друга (рисунки Поппельрейтера) 12 .

Ход работы.

а) Ребенку предъявляется лист с изображением разных по цвету, форме и величине геометрических фигур и предлагается последовательно показать фигуры, отвечающие называемому экспериментатором признаку.

Инструкция: "Покажи все красные (зеленые, синие, желтые) фигуры. А теперь покажи все квадраты (круги, треугольники, ромбы...). Покажи все большие фигуры (средние по величине, маленькие)". При затруднениях ребенку дается другая инструкция: "Покажи только такие фигуры" (указывается фигура одного из цветов (формы и т.д.)).

б) Затем ребенку поочередно предлагается 10 карточек с реалистическими изображениями знакомых предметов.

Все ответы испытуемого отмечаются экспериментатором в протоколе.

Если ребенок хорошо справляется с этим заданием, переходят к следующему этапу.

в) Ребенку предъявляются 10 контурных изображений предметов (5 завершенных и 5 недорисованных), 4 "зашэмленных" крапом, 3 наложенных друг на друга (рисунки Поппельрейтера).

Инструкция: "Назови, что здесь нарисовано".

Все ответы испытуемого отмечаются экспериментатором в протоколе.

Обработка данных.

Выполнение задания а) оценивается качественно.

Выполнение заданий б) и в) оценивается количественно в соответствии с

1) 5 баллов - все ответы правильные;
2) 4 балла - ребенок правильно узнает и называет предметы, но при рассмотрении контурных, "зашэмленных", наложенных друг на друга изображений сам прибегает к вспомогательным приемам: обводит контуры пальцами и т.п.;
3) 3 балла - ребенок самостоятельно справляется только с более легкими вариантами заданий (узнавание реалистических и контурных изображений), прибегает к вспомогательным приемам только после подсказки экспериментатора, но и тогда в части заданий повышенной трудности (узнавание "зашэмленных", наложенных друг на друга изображений) делает ошибки;
4) 2 балла - и после организующей помощи экспериментатора задания повышенной трудности выполняются с ошибками;
5) 1 балл - ребенок не справляется ни с какими заданиями.

ИЗУЧЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ 13
(Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина)

Цель: изучение пространственных представлений и запаса знаний ребенка.

Материал: 5 игрушек (например, кукла, зайчик, мишка, уточка, лиса); лист бумаги в клетку; карандаш;

картинка с изображением 9 предметов, расположенных столбиками по 3.

Ход работы: ребенку предлагают выполнить следующие задания:

1) показать правую руку, левую руку, правую ногу, левую ногу;
2) на столе перед ребенком располагают игрушки следующим образом: в центре - мишка, справа - уточка, слева - зайчик, впереди - кукла, сзади - лиса. Дается инструкция: "Ответь, пожалуйста, какая игрушка находится между уточкой и зайчиком? Какая игрушка стоит перед мишкой? Какая игрушка позади мишки? Какая игрушка стоит слева от мишки? Какая игрушка стоит справа от мишки?";
3) ребенку показывают картинку и спрашивают о расположении предметов. Инструкция: "Какая игрушка нарисована в середине, вверху, внизу, в правом верхнем углу, в левом нижнем углу, в правом нижнем углу, в левом верхнем углу?";
4) ребенка просят на листе бумаги в клетку нарисовать в центре - круг, слева - квадрат, выше круга - треугольник, ниже круга - прямоугольник, над треугольником - два маленьких кружка, под треугольником - один маленький кружок. Задание ребенок выполняет последовательно;

5) игрушки располагают справа и слева, впереди и позади ребенка на расстоянии 40 - 50 см от него и предлагают рассказать, где какая игрушка стоит;
6) ребенку предлагают встать в центр комнаты и рассказать, что находится слева, справа, впереди, сзади от него.

Обработка и анализ данных. Подсчитывают показатели правильности выполнения заданий в процентах. Определяют, как зависят особенности восприятия пространства от точки отсчета, удаленности объектов. Делают выводы о пространственной ориентировке на собственном теле, ориентировке относительно себя, относительно предметов на плоскости листа бумаги и в пространстве.

ТЕСТ "СЛОЖНАЯ ФИГУРА" 14
(методика А. Рея в модификации А.Л. Венгера)

Цель: определение уровня развития зрительного восприятия, пространственных представлений, координации "глаз - рука", зрительной памяти (а именно, непроизвольного запоминания и отсроченного воспроизведения), организации и планирования действий.

Модификация А.Л. Венгера представляет собой несколько упрощенный вариант методики, пригодный для тестирования старших дошкольников и младших школьников.

Материал: фигура-образец, два чистых листа нелинованной бумаги, цветные карандаши.

Ход работы: ребенку предлагают перерисовать фигуру-образец на отдельном листе. Ему дают один из цветных карандашей, которым психолог предварительно написал в протоколе цифру "1". Примерно через 30 секунд этот карандаш он забирает и дает ребенку следующий, предварительно написав им в протоколе цифру "2". Смену карандашей нужно продолжать и далее,

Рис. 1. Образец для теста "Сложная фигура"

Рис. 2. Нумерация секторов

до завершения ребенком работы. Цвета позволяют определить последовательность изображения разных частей фигуры.

По окончании работы образец и рисунок, сделанный ребенком, убирают. Через 15 - 20 минут психолог дает ему новый чистый лист бумаги и предлагает по памяти воспроизвести на нем фигуру-образец. Если ребенок утверждает, что ничего не помнит, то ему надо сказать: "Никто не может запомнить такую сложную фигуру целиком. Но что-нибудь из нее ты наверняка запомнил. Это и нарисуй".

В промежутке между копированием образца и его воспроизведением по памяти ребенку нужно дать задания, не требующие рисования.

Инструкция (для копирования фигуры-образца): "Посмотри, пожалуйста, на этот рисунок и перерисуй его сюда, на чистый лист".

Инструкция (для воспроизведения по памяти): "Вспомни, пожалуйста, ту фигуру, которую ты недавно рисовал, и нарисуй ее сейчас по памяти так, как вспомнишь".

Обработка результатов. Оценка воспроизведения фигуры по образцу и по памяти производится порознь, но по одним и тем же критериям .

1. Способ воспроизведения фигуры. Свидетельствует об уровне организации и планирования действий, что связано с развитием логического мышления.

Учитываются степень адекватности воспроизведения общей структуры (большой прямоугольник, расчлененный на 8 секторов, в которых расположены мелкие фигуры) и последовательность изображения разных деталей:

1) нулевой уровень (очень низкий)- рисунок не имеет отношения к образцу;
2) 1-й уровень (низкий) - детали изображаются в случайной последовательности, без какой-либо системы;
3) 2-й уровень (ниже среднего) - воспроизведение начинается с отдельных треугольных секторов;
4) 3-й уровень А (средний) - воспроизведение начинается с маленьких прямоугольников, содержащих по два или четыре сектора;
5) 3-й уровень Б (выше среднего) - воспроизведение начинается с большого прямоугольника, затем он заполняется внутренними деталями в случайном порядке, без какой-либо системы;
6) 4-й уровень (высокий) - сначала изображается большой прямоугольник, затем - некоторые, но не все из основных разделяющих его линий (диагонали, вертикаль, горизонталь), затем изображаются внутренние детали и оставшиеся линии;
7) 5-й уровень (очень высокий) - сначала изображается большой прямоугольник, затем проводятся все основные линии (диагонали, вертикаль, горизонталь), затем - внутренние детали.

По данным А.Л. Венгера, в 6 лет нормальны 2-й и 3-й уровни; 1-й уровень допустим; нулевой уровень говорит об импульсивности, вызванной интеллектуальным отклонением, органическим поражением мозга или педагогической запущенностью.

В 7 - 8 лет 1-й уровень является показателем существенной задержки в развитии организации и планирования действий.

В 9 - 10 лет нормальны 3-й и 4-й уровни; 2-й уровень указывает на некоторую задержку в развитии планирования и организации действий; 1-й уровень служит показателем грубых нарушений.

В 11 - 12 лет нормальны 4-й и 5-й уровни; 2-й и 3-й уровни являются показателями некоторой задержки в развитии планирования и организации действий.

Начиная с 13 лет нормальным является 5-й уровень.

Эти возрастные нормы одинаковы для непосредственного копирования образца и для его воспроизведения по памяти. Однако если снижение уровня организации действий вызвано когнитивными нарушениями, то при воспроизведении по памяти способ, обычно, оказывается более низким, чем при копировании. Если же снижение объясняется состоянием острой тревоги, то при воспроизведении по памяти способ не ниже, чем при копировании, а иногда и выше, так как при наличии образца усиливается сосредоточенность тревожного ребенка на мелких деталях, вызванная опасением пропустить какую-либо из них и отвлекающая его от анализа фигуры в целом.

2. Правильность воспроизведения деталей. При копировании образца отражает уровень развития восприятия и образного мышления, при воспроизведении по памяти - уровень развития зрительной памяти.

В качестве отдельных деталей рассматриваются (см. выше рисунок с нумерацией секторов):

а) большой прямоугольник - ставится 2 балла, если пропорции прямоугольника близки к образцу;
1 балл, если изображен прямоугольник, вытянутый по горизонтали, или квадрат, или сильно искажена форма (углы далеки от прямых или скруглены);
б) в) диагонали прямоугольника - за каждую из этих деталей ставится по 2 балла, если она делит прямоугольник на две половины, 1 балл ставится в противном случае (оценка производится на глаз);
г) д) вертикальная и горизонтальная оси прямоугольника - за каждую из этих деталей ставится по
2 балла, если она делит прямоугольник на две половины, 1 балл ставится в противном случае (оценка производится на глаз);
е) круг в секторе 1;
ж) горизонтальная линия в секторе 2;
з) три вертикальные линии в секторе 3 (все три линии засчитываются за одну деталь; при другом числе линий деталь не засчитывается);

и) прямоугольник, занимающий сектора 4 и 5;
к) три наклонные линии в секторе 7 (все три линии засчитываются за одну деталь; при другом числе линий деталь не засчитывается).

За наличие каждой из деталей е), ж), з), и), к) ставится по 2 балла, если она расположена на правильном месте (по отношению к прямоугольнику) и в правильном повороте, 1 балл ставится в противном случае (при отсутствии большого прямоугольника).

Таким образом, имеется 10 деталей. Максимальный балл - 20 (пропорции большого прямоугольника близки к образцу; остальные детали изображены на правильных местах и в правильном повороте). Минимальный балл - 0 (не изображена ни одна из деталей образца).

Критерии оценки полученных результатов: ориентировочные значения нижней границы нормы по воспроизведению деталей в баллах (слева от косой черты - копирование по образцу, справа - по памяти), по данным А.Л. Венгера:

1) 6 лет - 5/5;
2) 7 лет - 8/6;
3) 8 лет - 10/8;
4) 9 лет - 12/9;
5) 10 - 11 лет - 14/10;
6) 12 - 13 лет - 17/12.

МЕТОДИКА ЗАУЧИВАНИЯ ДЕСЯТИ СЛОВ 15
(А.Р. Лурия)

Цель: изучение кратковременной словесной слуховой памяти ребенка, а также активности внимания, утомляемости.

Материал: в этой методике может использоваться несколько наборов из 10-ти слов. Слова нужно подбирать

простые (одно- и двусложные), разнообразные и не имеющие между собой никакой связи.

1-й набор: лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, мед.
2-й набор: дом, лес, кот, ночь, окно, сено, мед, игла, конь, мост.
3-й набор: дом, лес, стол, кот, ночь, игла, пирог, звон, мост, крест.

Обычно каждый психолог привычно пользуется каким-либо одним набором слов. Однако при обследовании детей, поступающих в школу, целесообразно для предотвращения снижения валидности методики иметь несколько однотипных наборов слов, используя их попеременно.

Кроме того, пользуясь разными, но равными по трудности наборами слов, можно проводить (при необходимости) повторное обследование одного и того же ребенка.

Инструкция: "Сейчас я прочитаю тебе 10 слов. Слушай их внимательно и постарайся запомнить. Когда я закончу читать, сразу же их повтори - столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке. Понятно?"

После сообщения инструкции зачитывают слова. По окончании чтения говорят: "Теперь повтори слова, которые ты запомнил" .

Инструкция (после воспроизведения слов испытуемым): "А теперь мы будем учить оставшиеся слова. Сейчас я снова прочту те же самые слова. И ты опять должен их повторить - и те, которые ты уже называл, и те, которые ты в первый раз пропустил , - все вместе, в любом порядке".

Инструкция (спустя час после запоминания): "Вспомни, пожалуйста, и назови те слова, которые ты раньше выучил, - в том порядке, как они вспоминаются".

Ход работы: методику желательно проводить в начале обследования не только потому, что к выученным словам испытуемому придется возвращаться через час, но и потому, что для получения достоверных результатов необходимо, чтобы ребенок не был усталым (утомление сильно сказывается на продуктивности запоминания).

При применении данной методики в большей мере, чем при использовании остальных, необходима тишина в помещении, где проводится исследование (нельзя позволять, чтобы кто-либо вставал, заходил в экспериментальную комнату и т.п.).

Необходима очень большая точность произнесения слов и неизменность инструкции. Экспериментатор должен читать слова медленно (приблизительно одно слово в секунду), четко. Когда ребенок повторяет слова, экспериментатор в протоколе отмечает крестиками названные слова в том порядке, как их произносит испытуемый. В случае если он называет лишние слова, они тоже заносятся в протокол, а если эти слова повторяются, ставит крестики и под ними.

Если ребенок начинает воспроизведение до завершения чтения, то его надо остановить (желательно жестом) и продолжить чтение.

Когда ребенок закончит воспроизводить слова, надо похвалить его за то, что он хорошо поработал (даже если в действительности результаты воспроизведения низки). После первого воспроизведения слов ребенком психолог продолжает инструкцию. А затем при последующих воспроизведениях снова ставит в протоколе крестики под словами, которые назвал испытуемый. Если при воспроизведении ребенок, вопреки инструкции, называет только вновь запомненные слова, не называя тех, которые он воспроизвел в первый раз, то ему говорят: "Те слова, которые ты вспомнил, в первый раз, тоже надо назвать" .

Затем опыт повторяется 3, 4 и 5-й раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: "Еще раз".

В случае если ребенок пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время обследования допускать нельзя.

После 5 - 7-кратного повторения слов психолог переходит к другим методикам, а через час снова просит испытуемого вспомнить слова без предварительной установки. Чтобы не ошибиться, в протоколе эти повторения лучше отмечать не крестиками, а кружочками.

Протокол

Обработка и анализ результатов.

По результатам исследования, отраженным в протоколе, строится кривая запоминания. Для этого по оси абсцисс откладывают номера повторений, а по оси ординат - число правильно воспроизведенных слов.

Кривая запоминания

По форме кривой можно судить о ряде особенностей запоминания.

Основные виды кривых запоминания следующие.

Растущая кривая. После каждого следующего чтения воспроизводится все больше слов. Допускается, чтобы в двух (но не более) пробах подряд воспроизводилось одно и то же число слов.

В норме кривая запоминания у детей носит примерно такой характер: 5, 7, 9 или 6, 8, или 5, 7, 10 и т.п., то есть к третьему повторению испытуемый воспроизводит 9 - 10 слов. При последующих повторениях (всего не меньше пяти раз) количество воспроизводимых слов 9 - 10.

Снижающаяся кривая. Ребенок ко второму воспроизведению вспоминает 8 - 9 слов, а затем все меньше и меньше. В этом случае кривая запоминания указывает и на ослабление активного внимания, и на выраженную утомляемость ребенка, особенно при астении или при нарушениях мозгового кровообращения. В жизни такой ребенок обычно страдает забывчивостью и рассеянностью. В основе такой забывчивости может лежать преходящая астения, истощаемость внимания. Кривая в таких случаях не обязательно резко падает вниз, иногда она принимает зигзагообразный характер, свидетельствующий о неустойчивости внимания, его колебаниях.

Даже при высоком итоговом результате (отсроченном воспроизведении) и при высоком результате первой пробы такая кривая - повод для предположения о наличии тех или иных неврологических нарушений или о состоянии утомления.

В приведенном протоколе кривая запоминания 5, 6, 7, 3, 5 свидетельствует об ослаблении возможности запоминания. Кроме того, в этом протоколе отмечено, что испытуемый воспроизвел одно лишнее слово - огонь; в дальнейшем при повторении он "застрял" на этой ошибке. Такие повторяющиеся "лишние" слова, по наблюдениям отдельных психологов, встречаются при исследовании больных детей, страдающих текущими органическими заболеваниями мозга. Особенно много таких "лишних" слов продуцируют дети в состоянии расторможенности.

Кривая с плато. Если кривая запоминания имеет вид плато (т.е. испытуемый каждый раз воспроизводит одно и то же количество слов), это указывает на эмоциональную вялость, а также на соответствующее отношение испытуемого к обследованию, иными словами на отсутствие заинтересованности в том, чтобы запомнить больше слов.

Такая кривая часто может свидетельствовать также о нарушениях слуховой памяти. Однако если плато находится на относительно высоком уровне (не ниже семи слов) и с первой пробы воспроизведено нормальное количество слов, то это, скорее всего, показатель не снижения памяти, а низкой мотивации.

Количество слов, воспроизведенных испытуемым после часового перерыва, свидетельствует о развитии

памяти в узком смысле этого слова и устойчивости запоминания. Для детей 6 - 7 лет нормально отсроченное воспроизведение не менее шести слов (в среднем - восьми), для более старших детей - не менее семи слов (в среднем - восьми-девяти).

МЕТОДИКА "ТРЕУГОЛЬНИКИ"

Цель: исследование переключаемости внимания ребенка.

Материал: чистый лист бумаги (можно линованный) и карандаш.

Ход работы: ребенку предлагается начертить 3 строки треугольников, обращенных вершиной вверх, а затем еще 3 строки треугольников, обращенных вершиной вниз.

Инструкция: "Нарисуй, пожалуйста, на этом листе три строчки треугольников, обращенных своей вершиной (острием) вверх: Δ Δ (показать)".

После того как ребенок выполнит это задание, ему дается новая инструкция, которую он должен выполнить сразу, не делая остановки после первого задания.

Инструкция: "А теперь нарисуй следующие три строчки треугольников, но так, чтобы они были расположены вершиной (острием) вниз".

Обработка данных. Анализируется качество выполнения испытуемым первого и второго заданий, ошибки, которые, возможно, появились при переходе от первого задания ко второму, их характер.

Кроме качественного анализа, сделать заключение о развитии у ребенка переключаемости внимания помогает и количественный анализ, проводимый в соответствии со следующими критериями оценки полученных результатов:

1) 5 баллов - ребенок правильно выполняет второе задание. Это свидетельствует о развитой переключаемости внимания, его хорошей концентрации и устойчивости, отсутствии даже незначительных признаков инертности;
2) 4 балла - ребенок допускает ошибки при рисовании первых трех фигур второго задания, а затем выполняет его правильно. Это указывает на негрубо выраженные нарушения, а именно, на замедленную переключаемость и врабатываемость;

3) 3 балла - имеются ошибки, исправленные самим ребенком по ходу выполнения второго задания. Это говорит о некотором нарушении переключаемости внимания, выражающемся в единичных случаях "застревания" на предыдущем действии;
4) 2 балла - первые один-три треугольника второго задания выполнены правильно, а затем - ошибочно. Это свидетельствует об отчетливых нарушениях переключаемости внимания;
5) 1 балл - отказ от выполнения второго задания или сразу же после второй инструкции появляются стойкие ошибки. Это указывает на выраженные нарушения переключаемости внимания, стойкое "застревание" на предыдущем действии.

ТЕСТ "КОДИРОВАНИЕ" 16
(методика Д. Векслера
в модификации А.Л. Венгера)

Цель: исследование переключаемости внимания и темпа деятельности.

Материал: 1) карандаш; 2) бланк с фигурами, в каждой из которых ребенок должен нарисовать определенный символ (на всякий случай надо иметь несколько бланков); 3) секундомер или часы с секундной стрелкой.

Ход работы: в верхней части бланка показано, какой символ должен быть нарисован внутри каждой из фигур. Следующая укороченная строка - тренировочная, используется для уяснения ребенком инструкции. Далее на бланке следуют тестовые строки. Когда ребенок приступает к заполнению тестовых фигур, психолог засекает время. Через минуту он отмечает в протоколе номер фигуры, заполняемой ребенком в данный момент. По истечении второй минуты выполнение задания прекращается.

Инструкция: "Здесь нарисованы разные фигуры. В каждой из них надо поставить свой значок. Наверху показано, в какой фигуре какой значок нужно нарисовать (показать на верхнюю часть листа). Нарисуй нужные значки в фигурах внутри рамки (указать на тренировочную строку)". Если во время тренировки ребенок допускает ошибки, то психолог указывает на них и предлагает исправить. После того как тренировочные фигуры заполнены, психолог говорит: "Теперь поставь нужные значки в остальных фигурах. Начинай с первой фигуры и иди дальше, не пропуская ни одной. Постарайся сделать это побыстрее".

Обработка данных.

1. Основной показатель в этой методике - количество фигур, правильно маркированных за 2 минуты работы.

Критерии оценки полученных результатов для первого показателя - среднее число правильно маркированных фигур (слева от косой черты) и нижняя граница норма (справа от косой черты):

1) 6 лет - 24/12;
2) 7 лет - 29/19;
3) 8 лет - 33/23;
4) 9 лет - 39/25;
5) 10 - 11 лет - 47/30;
6) 12 - 13 лет - 55/33;
7) начиная с 14 лет - 62/37.

2. Другой показатель, который необходимо учитывать при оценке выполнения этой методики, - количество ошибок, т.е. неправильно помеченных или пропущенных фигур. При отсутствии нарушений неправильно маркированных и пропущенных фигур совсем нет или очень немного (не более двух-трех).

Большое количество ошибок при низком темпе деятельности является показателем либо серьезных нарушений переключаемости внимания, либо особо низкой мотивации участия в эксперименте. Оно нередко встречается при нарушении обучаемости или при умственной отсталости. Большое количество ошибок при высоком темпе деятельности служит показателем установки у ребенка на скорость работы в ущерб ее качеству. Такая установка типична для импульсивных детей с низким уровнем самоконтроля. Большое количество ошибок в сочетании со средним темпом деятельности - наиболее характерный признак плохой концентрации внимания, его неустойчивости, отвлекаемости.

3. Дополнительную информацию дает изменение продуктивности работы от первой минуты ко второй. Обычно на второй минуте продуктивность несколько выше, чем на первой (на 10 - 20%) в связи с эффектом врабатывания, тренировки. Если рост продуктивности более высок, то это говорит о замедленном включении в деятельности. Если же, напротив, продуктивность на второй минуте ниже, чем на первой, то это показатель высокой утомляемости, частый признак астенического состояния.

ОРИЕНТИРОВОЧНЫЙ ОПРОСНИК ШКОЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ 17
(Я. Йирасек)

Цель: изучение общей осведомленности ребенка, уровня развития основных мыслительных операций (анализа, сравнения, обобщения).

Материал: бланк опросника Я. Йирасека.

Ход работы: ребенку предлагается ответить на ряд вопросов. Ответы испытуемого фиксируются в протоколе.

Инструкция: "Сейчас я задам тебе несколько вопросов. Твоя задача ответить на них как можно полнее и правильнее".

Опросник

Какое животное больше - лошадь или собака?
Утром вы завтракаете, а днем...?
Днем светло, а ночью...?
Небо голубое, а трава...?
Черешни, груши, сливы, яблоки - это что?
Почему раньше, чем пройдет поезд вдоль пути, опускается шлагбаум?
Что такое Москва, Ростов, Киев?
Который час показывают часы (показать на часах)?
Маленькая корова - это теленок, маленькая собака - это..., маленькая овечка - это...?
Собака больше похожа на курицу или на кошку? Чем похожа, что в них одинакового?
Почему во всех автомобилях есть тормоза?
Чем похожи друг на друга молоток и топор?
Чем похожи друг на друга белка и кошка?
Чем отличаются гвоздь и винт? Как бы ты узнал их, если бы они лежали здесь перед тобой?
Футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание - это что?
Какие ты знаешь транспортные средства?
Чем отличается старый человек от молодого? Какая между ними разница?
Почему люди занимаются спортом?
Почему это плохо, когда кто-нибудь уклоняется от работы?
Почему на конверт нужно приклеивать марку?

Обработка данных проводится с помощью ключа.
Ключ

№ п/п	Правильный ответ	Не совсем правильный ответ	Неправильный ответ
	Лошадь = 0 баллов	-	- 5 баллов
	Обедаем. Мы едим суп, мясо = 0 баллов	-	Ужинаем, спим и другие ошибочные ответы = - 3 балла
	Темно = 0 баллов	-	- 4 балла
	Зеленая = 0 баллов	-	- 4 балла
	Фрукты = 1 балл	-	- 1 балл
	Чтобы поезд не столкнулся с автомобилем. Чтобы никто не попал под поезд (и т.п.) = 0 баллов	-	- 1 балл
	Города = 1 балл	Станции = 0 баллов	- 1 балл
	Правильно показано = 4 балла	Показаны правильно только четверть, целый час, четверть и час = 3 балла	Не знает часов = 0 баллов
	Щенок, ягненок = 4 балла	Только один из двух правильных ответов = 0 баллов	- 1 балл
	На кошку, потому что у них обеих по 4 ноги, шерсть, хвост, когти (достаточно одного подобия) = 0 баллов	На кошку (без называния признаков подобия) = - 1 балл	На курицу = - 3 балла
	Две причины (тормозить с горы, затормозить на повороте, остановить в случае опасности столкновения, вообще остановиться после окончания езды) = 1 балл	Одна причина = 0 баллов	Он не ехал бы без тормозов и другие ошибочные ответы = -1 балл
	Два общих признака (они из дерева и железа, у них рукоятки, это инструменты, ими можно забивать гвозди, с задней стороны они плоские) = 3 балла	Одно подобие = 2 балла	0 баллов
	Определение, что это животные или приведение двух общих признаков (у них по 4 лапы, хвосты, шерсть, они умеют лазить по деревьям) = 3 балла	Одно подобие = 2 балла	0 баллов

Все описанные пробы направлены на исследование элементарных двигательных функций и предметных действий. В жизни человеку чаще всего приходится выполнять более сложные движения и действия, которые представляют собой уже целые программы, и подчиняются они внутренним схемам. Эти движения требуют уже участия речи - или внешней, или внутренней и осуществляются они работой наиболее высоких уровней организации мозга. Эти произвольные сложные программы действий чаще всего обнаруживают несостоятельность при поражениях, дисфункциях, или при недоразвитии лобных и лобно-височных зон мозга. Нарушается и роль речи, регулирующей эти движения.

Наиболее сложный вид движений (действий) представляют собой движения по типу реакции выбора по речевой инструкции. Эти пробы направлены на исследование наиболее высоких уровней организации произвольных действий, регулирующей роли речи в двигательной системе .

Исследование двигательной сферы

1. Кинестетический праксис.

Праксис поз по зрительному образцу (4 - 5 лет).

Инструкция: «Делай, как я. Ребенку последовательно предлагается несколько поз пальцев, которые он должен воспроизвести. Поочередно исследуются обе руки. После выполнения каждой позы ребенок свободно кладет руку на стол.

Праксис поз по кинестетическому образцу.

Инструкция: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как у тебя сложены пальцы?» затем рука «разглаживается» и его просят воспроизвести заданную ранее позу.

Оральный праксис.

Инструкция: «Делай, как я». Экспериментатор выполняет следующие действия: улыбается, вытягивает губы в трубочку, выдвигает язык прямо, поднимает его к носу, проводит им по губам, надувает щеки, хмурится, поднимает брови и т.д. Вариантом может быть выполнение по словесной инструкции.

2. Динамический (кинетический) праксис.

Проба «Кулак-ребро-ладонь» (с 7 лет).

Инструкция: «Делай, как я» далее выполняется последовательный ряд движений. Два раза вы выполняете задание вместе с ребенком медленно и молча, потом предлагаете ему сделать самому и в более быстром темпе. Затем - с зафиксированным языком (слегка прикушенным) и закрытыми глазами. Поочередно обследуются обе руки.

Реципрокная (разнонаправленная) координация рук.

Инструкция: Положи руки на стол (одна рука в кулак, другая в ладошку). Делай, как я. Несколько раз вы вместе с ребенком делаете реципрокные смены кулака и ладошки, потом предлагаете ему сделать это самостоятельно.

Проба Хеда (с 8 лет).

Инструкция: «То, что я буду делать правой рукой, то, ты будешь делать своей (прикоснуться) правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) левой рукой». Предлагается выполнение одноручных, а затем двуручных проб. После каждой пробы принимается свободная поза. Позы:

1) Правая рука вертикально вверх на уровне груди;

2) Левая рука горизонтально на уровне груди;

3) Правая рука горизонтально на уровне подбородка (затем носа);

4) Левая рука вертикально на уровне носа;

5) Левая рука держит правое плечо (затем правое ухо);

6) Левая рука вертикально на уровне груди - правая горизонтально прикасается к ладони левой;

7) Правая рука вертикально на уровне груди - левая прикасается кулаком к ладони правой;

3. Пространственный праксис (соматогностические функции)

Проба Тойбера.

Вы несколько раз одновременно прикасаетесь к двум местам на теле ребенка и просите его показать, куда вы коснулись. В этом случае важен учет обоих прикосновений, поскольку проба направлена на выявление феномена игнорирования в тактильной сфере.

Проба Ферстера.

Экспериментатор рисует пальцем (палочкой) то на правой, то на левой руке ребенка фигуры (треугольник, крестик, кружок) или цифры и просит назвать нарисованное. Обязательным условием является закрепление в памяти ребенка рисуемых знаков.

Проекция прикосновения.

Инструкция: «Закрой глаза. Я дотронусь до тебя, а ты покажешь это место на человечке». (Рисунок стандарта А4).

Реципрокная координация рук.

Инструкция: «Сложи левую руку в кулак, большой палец отставь в сторону, кулак разверни пальцами к себе. Правой рукой прямой ладонью в горизонтальном положении прикоснись к мизинцу левой. После этого одновременно поменяй положение правой и левой руки в течение 6 - 8 смен позиций» .

4. Конструктивный праксис (копирование фигур)

Тест Денманна (до 7 лет). Перед ребенком кладется чистый лист бумаги.

Инструкция: «Нарисуй эти фигурки» Копирование выполняется сначала одной рукой, затем (на новом листе) другой.

Тест Тейлора (с 7 лет). Перед ребенком кладется фигура Тейлора и чистый лист. Инструкция: «Нарисуй такую же фигуру». Ребенку предлагается набор цветных карандашей, которые меняет в процессе копирования экспериментатор для последующего анализа рисунка (по порядку цветов радуги: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый). Развороты образца не допускаются; манипуляции с собственным листом строго фиксируются. На всем протяжении эксперимента психолог воздерживается от любых замечаний.

Время копирования фиксируется.

Тест Рея-Остеррица. (с 7 лет). По окончании копирования фигуры Тейлора ребенку предлагается скопировать фигуру Рея-Остеррица другой рукой.

Копирование изображений с поворотом на 180°. Экспериментатор и ребенок сидят друг напротив друга, между ними лист бумаги. Экспериментатор рисует обращенного к себе схематичного человечка. Инструкция: «Нарисуй себе такого же «человечка», но так, чтобы ты видел свой рисунок, как я вижу свой». После того как ребенок выполнил первый этап задания, дается инструкция: «А теперь у своего человечка я нарисую руку. Где будет рука у твоего человечка?» если ребенок выполняет задание неверно, ему объясняют его ошибки. Затем для копирования предлагается сложный треугольник. Инструкция: «переверни к себе эту фигурку».

5. Реакция выбора движений по речевой инструкции (двигательные программы)

Инструкция: «на одни стук подними руку и сразу опусти. На два стука - не поднимай руку. Когда я подниму кулак, ты покажи мне палец, а когда я подниму палец - покажи мне кулак» .

Под праксисом понимают целенаправленное действие. Человек усваивает в процессе жизни массу специальных двигательных актов. Многие из этих навыков, формируясь при участии высших корковых механизмов, автоматизируются и становятся такой же неотъемлемой способностью человека, как и простые движения. Но при поражении корковых механизмов, участвующих в осуществлении этих актов, возникают своеобразные двигательные расстройства - апраксии, при которых нет ни параличей, ни нарушений тонуса или координации и даже возможны простые произвольные движения, но более сложные, чисто человеческие двигательные акты нарушаются. Больной вдруг оказывается не в состоянии выполнять такие, казалось бы, простые действия, как рукопожатие, застегивание пуговиц, причесывание, зажигание спички и т.д. Апраксин возникает прежде всего при поражении теменно-височно-затылочной области доминантного полушария.

Вследствие нарушения плана действия при попытках выполнить задание больной совершает много ненужных движений. В отдельных случаях наблюдается парапраксия, когда выполняется действие, лишь отдаленно напоминающее данное задание. Иногда наблюдаются также персеверации, т.е. застревание на каких-либо действиях. Например, больного просят произвести манящее движение рукой. После выполнения этого задания предлагают погрозить пальцем, но больной по-прежнему выполняет первое действие .

Для исследования праксиса предлагают ряд заданий. Предъявляют также задания на действия с воображаемыми предметами. Оценивают, как ребенок может подражать показываемым действиям.

Таким образом, для исследования праксиса применяют также специальные психологические методики. В этих методиках большое значение имеет то, как выполняет ребенок задание: действует ли он по методу проб и ошибок или по определенному плану.

Важно помнить, что праксис формируется по мере созревания ребенка, поэтому маленькие дети не могут выполнять еще таких простых действий, как причесывание, застегивание пуговиц и т.д. Апраксии в их классическом виде, как и агнозии, встречаются преимущественно у взрослых.

Эта методика является многомерной и
рассчитана на оценку:
зрительно-пространственных
(конструктивных) навыков,
пространственной организации,
зрительно-пространственной памяти,
руководящих функций (планирование и
организация деятельности, произвольная
регуляция деятельности),
способности к обработке сложной
информации и научению.

Сложная фигура Рея-Остеррейха

Испытуемому предъявляется фигура для срисовывания,
при этом она выполняется 5-6 карандашами различного
цвета. Путём перемены цветов оценивается
последовательность рисования различных секций
фигуры, таким образом, оценивается подход к
организации информации. После срисовывания фигуры
образец убирается на 3 минуты, после чего
предоставляется пустой лист бумаги и фигуру просят
нарисовать по памяти, также с переменой цветных
карандашей в определённой последовательности.
Выполнение методики оценивается не только по
конечному результату, но и по самому процессу
выполнения. . Помимо последовательности рисования
различных элементов фигуры отмечаются также
различные ошибки при копировании как качественный
параметр для оценки.

Стратегии рисования фигуры:
1) испытуемый начинает с основного
прямоугольника и пририсовывает детали по
отношению к нему (конфигуративная стр.);
2) испытуемый начинает с детали
присоединённой к основному
прямоугольнику, или с участка
прямоугольника, а затем заканчивает
прямоугольник и приступает к другим
прилегающим к нему деталям;
3) испытуемый начинает с общего контура
фигуры, не дифференцируя основной
прямоугольник, а затем рисует внутренние
детали внутри контура;

4) испытуемый присоединяет детали друг к
другу без организующей структуры;
5) испытуемый копирует отдельно-стоящие
части фигуры без выделения структуры;
6) испытуемый заменяет рисунок фигуры на
рисунок знакомого объекта, например,
дома или лодки;
7) испытуемый производит неузнаваемый
рисунок.

Критерии оценки:

Точность копирования и воспроизведения.
Организация (расположение основных
линий фигуры по отношению друг к другу).
Стиль (стратегия срисовывания и
воспроизведения фигуры).
«Ошибки» при копировании и
воспроизведении (ротации, смещения,
объединения, персеверации).

Выводы, полученные при анализе результатов:

1) воспроизведение фигуры «по частям» (не
конфигуративное) встречается очень редко
у детей старше 9 лет. Более того,
независимо от возраста (начиная с 6 лет)
при воспроизведении чаще используется
конфигуративная стратегия;
2) Ошибки и искажения не характерны для
условия копирования фигуры.

Matthews et al. (2001) исследовали три группы детей с
поражениями мозга:
диффузными, лобными, и височными.
В группе с диффузными поражениями по сравнению с
нормой были занижены показатели организации и
точности при копировании и воспроизведении,
т.е. были занижены все основные показатели.
В группе с лобными поражениями были занижены
показатели организации, а также фигуры были
копированы и воспроизведены фрагментарно (по
критерию стиля), с недостатком функции
планирования.
В группе с височными поражениями копирование, в
целом, не отличалось от нормы, но
воспроизведение было значительно хуже.

10. Принципы нейропсихологической интерпретации результатов и процессов выполнения данной методики

Три оси:
1. Латеральная (правое – левое полушарие),
2. Передне - задняя (лобные доли –
затылочные доли),
3. Корково – подкорковая.

11. Латеральная ось

1) Предпочтение той или иной части листа для воспроизведения или
копирования фигуры соотносится, как правило, с более активным у
данного ребёнка полушарием по обработке информации. Так,
рисунки, смещённые в левую сторону листа, сочетаются с
проблемами, характерными для нарушения функций левого
полушария, с более активным правым полушарием. Рисунки,
смещённые в правую сторону листа, сочетаются с проблемами,
характерными для нарушения функций правого полушария, с более
активным левым полушарием. (Полноценное копирование и
воспроизведение фигуры требует оба нормально функционирующих
полушария.)
2) Преобладание ошибок в той или иной половине фигуры, как
правило, говорит о нарушениях, связанных с контралатеральным
полушарием. Однако, здесь необходимо учитывать возрастной
аспект: до 7-8 лет ошибки в правой части фигуры достаточно часто
встречаются в норме. Кроме этого, на качество воспроизведения
может влиять порядок копирования: порой те элементы, которые
копировались последние (или первые), воспроизводятся лучше.
3) В норме подавляющее большинство детей старше 9 лет начинает
рисовать фигуру с её левой стороны.

12.

4) Преобладание конфигурационной стратегии (выделение основной
структуры фигуры) характерно для правополушарного способа
обработки информации. С возрастом в норме начинает преобладать
именно такой подход. До 8 лет, однако, конфигурационной стратегией
может считаться выделение контура фигуры, а не её основной
структуры (прямоугольник и расчленяющие его прямые и
диагональные линии).
5) При правополушарной патологии ребёнок копирует или
воспроизводит (воспроизведение является более диагностически
информативным относительно латеральности) отдельные элементы
фигуры, но не может вычленить её единую структуру,
конфигурацию. При левополушарной патологии ребёнок может
скопировать или воспроизвести основную конфигурацию фигуры, но
не может правильно воспроизвести или скопировать детали.
6) Проблемы с интеграцией информации между полушариями, часто
связанные с нарушением формирования комиссуральных связей,
могут отражаться в отсутствии при копировании или
воспроизведении элементов серединной части фигуры.
7) Ротация всего рисунка на 90 градусов, т.е. его вертикальное
воспроизведение или копирование часто встречается у детей с
нарушением речевого развития и функций левого полушария. В
норме такая ротация часто встречается у дошкольников и
первоклассников.

13. Передне-задняя ось

1.
2.
3.
4.
При нарушениях функций лобных (особенно префронтальных) зон,
нарушено правильное отношение элементов друг к другу, но при
этом (в отличие от правополушарной патологии, описанной выше, и
от теменной патологии), присутствует общая конфигурация фигуры.
При нарушении теменных зон, нарушена общая конфигурация и
отношение элементов друг к другу.
При нарушении функций лобных долей характерны также
персеверации, пропуски значимых элементов фигуры, замена
элементов фигуры на изображения знакомых объектов.
Нормальное копирование, но бедное воспроизведение характерно
при сохранности функций лобных долей и нарушении функций
височных долей. Бедное, дезорганизованное копирование, при
нормальном воспроизведении, характерно при нарушении функций
лобных долей и сохранности функций височных долей.
«Прикрепление» рисунка к одному из краёв листа может быть не
только, и не столько свидетельством дисфункции того или иного
полушария, сколько свидетельством лобной патологии.

14. Корково-подкорковая ось

Проблемы с воспроизведением могут встречаться при
медленном копировании, связанным порой с недостаточной
эффективностью кодирования информации. Такие проблемы
могут быть связаны с нарушением функций стволовых
активирующих систем, а также нарушением таламокортикальных систем.
Наличие «интрузий», т.е. посторонних элементов, в том числе и
персевераций, часто встречается при нарушениях подкорковых
структур (часто это могут быть системы, включающие лобные
доли и базальные ганглии).
Тенденция к микрографии при копировании или
воспроизведении может быть связана с нарушением или
несформированностью подкорковых систем, поддерживающих
графомоторную функцию.
Интерпретация должна принимать во внимание
взаимодействие по всем трём осям, а также внутри каждой из

Пространственный гнозис

1. Проба "Зеркальные буквы" И.: "Покажи, какая из букв написана правильно". Более сложным вариантом является нахождение "неправильных" цифр и букв в слогах и словах.

2. Проба "Слепые часы". Экспериментатор закрывает эталонный циферблат и просит ребенка сказать, сколько времени показывают стрелки на "слепых часах". При выраженных затруднениях эталон открывается для сравнения.
Здесь следует очень внимательно отнестись к тому, упрочено ли в опыте ребенка определение часов именно в таком варианте.

3. Проба Бентона. Экспериментатор показывает ребенку один из верхних образцов, затем закрывает его и просит показать этот образец на нижнем эталоне. В случае затруднений образец не закрывается и остается открытым для сравнения.
Справа приведен более сложный вариант; его можно использовать после 7-8 лет.

Самостоятельный рисунок Ребенку предлагается неограниченный выбор цветных карандашей (фломастеров) , простой карандаш, ручка. Цветовые предпочтения в ходе интерпретации приближают следующие тесты к тесту Люшера. Кроме того, анализируются топологические, конструктивные и стилистические особенности рисунка правой и левой руками.

1. Ребенку предлагается (сначала правой, потом левой рукой) нарисовать: цветок, дерево, дом, велосипед.

2. Проба "Коврики". Перед ребенком кладется стандартный лист бумаги (формат А4) , сложенный вдвое, на каждой половине которого изображены большие прямоугольники.
И.: "Представь, что это коврик. Разрисуй его, пожалуйста". По завершении раскрашивания одной рукой лист переворачивается и аналогичная процедура проводится другой рукой.
Вариантом этой пробы является предоставление ребенку листа бумаги без рамки.

3. Проба "Мандала". Перед ребенком кладется лист бумаги (А4) с нарисованной в центре окружностью диаметром 10 см.
И.: "Разукрась (раскрась, разрисуй) это, пожалуйста". На любые вопросы ребенка дается ответ: "Делай, как тебе нравится".
По завершении раскрашивания аналогичный тест проводится другой рукой.

4. Проба "Гомункулус". Выполняется ведущей рукой. Перед ребенком кладется образец формата листа (А 4). И.: та же, что и в пункте 3.

По окончании раскрашивания ребенку задаются следующие вопросы:

§ Кого ты нарисовал? Как зовут? Сколько лет?

§ Что сейчас делает? Чем вообще занимается?

§ Любимое и нелюбимое занятие?

§ Боится ли он чего-нибудь?

§ Где живет? С кем живет?

§ Кого больше всех любит? С кем дружит (играет, гуляет)?

§ Какое у него настроение? Его самое заветное желание?

§ Если бы у него был выбор, чем бы он защищался от врагов?

§ Какое у него здоровье? Что и как часто у него болит?

§ Что в нем хорошего, плохого? Кого он тебе напоминает?

5. Проба "Рисунок человека". Выполняется ведущей рукой.
И.: "Нарисуй, пожалуйста, человека". По окончании предлагаются те же вопросы, что и в пункте 4.

Копирование

1. Тест Денманна. Перед ребенком кладётся картинка с изображением фигурок и чистый лист бумаги.
И.: "Нарисуй эти фигурки". Копирование выполняется сначала одной рукой, затем (на новом листе бумаги) другой.
Тест весьма эффективен для исследования процессов копирования у детей до 5-6 лет.

2. Тесты Тейлора и Рея-Остеррица. Тесты применимы для детей с 6 лет.
Перед ребенком кладется фигура Тейлора и (ниже) чистый лист.
И.: "Нарисуй такую же фигуру". Для фиксации стратегии копирования ребенку предлагается набор цветных карандашей, которые в процессе копирования экспериментатор меняет (по порядку цветов радуги) . Манипуляции ребёнка с собственным листом бумаги строго фиксируются. Экспериментатор воздерживается от любых замечаний. Полезным бывает отмечать время копирования.

По окончании копирования фигуры Тейлора ребенку предлагается также скопировать фигуру Рея-Остеррица другой рукой.

3. Копирование проекционных изображений.
Ребенку предлагается правой и левой руками скопировать "куб" и "дом"

Учебное пособие является первым систематизированным изложением основ нейро-психологической диагностики и коррекции отклоняющегося развития (ОР). В нем содержится стимульный материал для нейропсихологического исследования речевых и неречевых психических функций; описание алгоритма (схемы) нейропсихологического обследования и основных нейропсихологических синдромов ОР у правшей и левшей; описание методов комплексной нейропсихологической коррекции ОР, разработанных в соответствии с принципом `замещающего онтогенеза`. Предлагаемый системный подход эффективен не только в виде психологического сопровождения ОР, но и в работе с детьми, посещающими массовые детские учреждения, а также со взрослыми, так как базируется на классическом (по А.Р.Лурия) методе нейропсихологического анализа.

Для студентов высших учебных заведений. Может быть полезно психологам, логопедам, дефектологам, врачам.

Книга:

Глава 2. МЕТОДЫ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Изучение оптико-пространственной деятельности в нейропсихологии опирается на ряд известных методик: определение времени на часах, ориентировка в схеме географической карты, квартиры, палаты, рассматривание группы фигур и сложных изображений, пересчет точек, деление линии, пространственный праксис, рисунок, копирование и другие, изложенные в классической нейро-психологической литературе. Некоторые из них и сейчас с успехом используются в практике, в то время как процедура применения иных нуждается в специальном обсуждении, модификации и дополнении новыми методиками.

В последние годы появились ощутимые трудности применения ряда проб, требующих для своего выполнения упроченных в быту навыков. Но с развитием технических средств таковые постепенно нивелируются, манипуляции более не являются универсальными. Такой, например, является проба со «слепыми» часами, имеющая большую диагностическую ценность. Ввиду вытеснения стрелочных часов в быту часами с цифровой индикацией этот тест уже сейчас неадекватен при обследовании детей, но через несколько лет эти проблемы встанут перед взрослой клиникой.

Западная психология столкнулась с данной преградой намного раньше; для ее решения был разработан тест ориентации линий А. Бентона (рис. 7).

Он является во многом аналогичным определению времени по «слепым» часам, но в качестве эталона содержит не образ из упроченного опыта, а актуально предъявленное изображение.

Непосредственно вслед за стимульным материалом (А) предъявляется рисунок (Б), на котором испытуемый должен показать две эталонные линии. Возможен вариант зарисовывания линий вместо узнавания.

При существенных затруднениях стимульные изображения можно оставить для непосредственного сравнения. Очевидно, что данная проба независима от культурных различий и может быть широко использована как для научных работ, так и для диагностических исследований.

Рисунок является одним из важнейших экспериментальных приемов для определения способностей испытуемого фиксировать пространственную структуру знакомого предмета. Обычно из всего обширного репертуара в клиническом обследовании используется рисунок куба или стола, успешность выполнения которого существенно зависит от уровня обучения; тем самым маскируется истинное положение дел как в детской, так и во взрослой популяции.

Здесь у взрослых упроченный навык сохраняется часто и после значительного снижения графических способностей в целом. Более содержательную информацию дает сравнение изображения куба или стола и похожего по строению предмета (например, телевизора), который не учили рисовать в школе. В целях усложнения задания используется проекционное изображение дома с большим количеством деталей. Невозможность перенести навык отображения третьего измерения на новый рисунок свидетельствует о первичных нарушениях или несформированности (у детей) проекционных представлений.

Взрослые испытуемые с недостаточным образованием и дети (пока их этому не обучат; не способны отобразить трехмерный предмет на плоскости. В этом случае целесообразно использовать рисунок плоскостного предмета со сложной устойчивой структурой элементов, например велосипеда. Следует, однако, отметить, что информация в этом случае будет касаться уже не частных проекционных, а общих структурных способностей испытуемого. Очевидно, что оптимальным является сочетание перечисленных видов исследования рисунка.

В случае неадекватности рисунка испытуемому предлагается скопировать тот же предмет с образца. Стандартные образцы для копирования представлены на рис. 8. Подчеркнем, что при копировании с поворотом фигуры на 180° поэтапная «перешифровка» изображения человечка (а, б соответственно) применяется как обучающий эксперимент; при анализе учитываются последующие фигуры.

Следует отметить, что, если в норме и при дисфункции левого полушария демонстрация образца, как правило, приводит к существенной элиминации дефекта, у больных с правосторонней локализацией патологического очага и у детей функция копирования страдает зачастую более грубо, чем самостоятельный рисунок. Здесь же следует сказать, что у взрослых больных как при гипо-, так и при гиперфункции правого полушария наблюдается поштриховое изображение и тенденция к излишней реалистичности, детализации, а подчас и вычурности рисунка (как и у детей). Аналогичное состояние левого полушария, напротив, приводит к максимальной схематизации, сверхусловности изображения.

Опыт показывает, что при рисовании и копировании маскирующую собственно пространственный дефицит роль могут играть знания о предмете или, напротив, в детстве - его незнакомость. В связи с этим возникает необходимость в исследовании процесса копирования таких фигур, единственной формой репрезентации в сознании которых является симультанный образ.

Частично этот пробел заполняет метод копирования фигур, представленных на рис. 9. Полноценное его выполнение наблюдается уже к 4–5 годам.

Ребенку предлагается скопировать эти фигуры в произвольном порядке правой и левой рукой. Анализируя затем порядок предпочтения (стратегия восприятия) и характер копирования (стратегия копирования) фигур, можно помимо прочего получить ценные сведения о взаимодействии афферентного и эфферентного звеньев оптико-конструктивной деятельности (см. рис. 10, 11). На иллюстрациях первая цифра отражает порядок копирования, вторая - в скобках - место эталона на тестовом листе.

Однако существенно более информативной является методика копирования фигур Рея-Остеррица и Тейлора (см. рис. 12). Методика представляет собой эффективный инструмент для исследования зрительно-пространственных синтезов и построения целостного образа. У взрослых независимо от их образовательного уровня тест не вызывает трудностей.

Методика применима в работе с детьми уже с 6 лет. Дети в массе своей допускают ряд неточностей, связанных, в первую очередь, с недостаточной сформированностью механизмов стратегии копирования, метрики и произвольного внимания. По мере взросления и становления этих параметров психической деятельности закономерные недостатки элиминируются, и к 9- 10 годам наблюдается полноценное выполнение теста. Глядя на рис. 13, нельзя не заметить, что по мере - буквально - роста ребенка видимое им пространство постепенно сужается и как бы «вырастает» вместе с ним.

С учетом сказанного использование фигур Рея и Тейлора рекомендуется для широкого внедрения в силу высокой информативности и сензитивности. Тем более что в онтогенезе наблюдается ряд феноменов, никогда не встречающихся у взрослых.

Чтобы читатель мог удостовериться в истинности сказанного, на рисунках 14–17 представлены образцы выполнения данного теста детьми 6 - 9-ти лет, соответственно. На каждом рисунке верхний образец отражает типичное нормативное для соответствующей возрастной группы копирование со всеми сопутствующими издержками.

Два нижних примера подобраны так, чтобы продемонстрировать феномен несформированности пространственных представлений в соответствующих возрастах. Они тоже иллюстрируют нормативную оптико-пространственную деятельность, но в той части популяции, которая составляет нижнюю границу нормы и требует уже сегодня направленной психологической коррекции пространственных представлений. Эти дети лишь в условиях повышенной сензитивности (какие создает тест Рея - Тейлора) демонстрируют свою несостоятельность; в остальных тестовых программах они могут быть вполне успешными.

Рис. 10. Г.Р. 6 лет, правша

Рис. 11. К. К. 5 лет, амбидекстр

Иное дело - следующие рисунки (см. рис. 18–21). На них представлены выдержки из протоколов детей с патологическим типом церебрального онтогенеза (верхняя и средняя части иллюстрации - копирование с образца; внизу - самостоятельный рисунок велосипеда и дома).

Рис. 18. - К. А. 7 лет, агенезия мозолистого тела;

Рис. 19. - Р. Г. 8 лет, ММД правого полушария;

Рис. 20. - А. Дз. 8 лет, опухоль медиобазальных структур мозга, больше справа;

Рис. 21. - Б. А. 9 лет, ранний детский аутизм.

Работа с детьми этой категории должна включать не только психолого -педагогическую, но и клиническую поддержку. Хотя по-прежнему основная ответственность остается на психологе, так как только он может предложить систематизированную, специфически ориентированную и регламентированную программу помощи таким детям.

В подписях к рисункам указывается, какой клинический диагноз имеет место у ребенка; в тех случаях, когда указание на таковой отсутствует, имеется в виду, что при клиническом обследовании статус ребенка обозначен как «практически здоров».

Нельзя не обратить внимание на то обстоятельство, что характер протекания оптико-конструктивной деятельности может быть в равной степени дефицитарен как при наличии клинического диагноза, так и в его отсутствие. Это еще раз подчеркивает тот факт, что граница между нормой и патологией в детском возрасте чрезвычайно зыбка (с точки зрения функционального ее содержания) и, строго говоря, носит не качественный, а количественный, континуальный оттенок.

Следующий момент, который необходимо акцентировать, рассказывая о методе Рея - Тейлора, - специфическое выполнение его маленькими левшами (вообще детьми с наличием фактора левшества, в том числе семейного). Реальность такова, что самое сильное впечатление от контакта с ребенком-левшой - отсутствие у него каких бы то ни было пространственных навыков: во внешнем и во внутреннем плане, на макро- или микроуровне.

У левшей нет стойких представлений не просто о «справа - слева», в их мире читать, считать, писать, рисовать, интерпретировать сюжетную картинку, вспоминать можно равновероятно в-любом направлении (горизонтальном или вертикальном).

Отсюда частные и полные феномены зеркальности, дизметрии, структурно-топологические ошибки в самых немыслимых вариациях.

Когда необходимо сканирование большого перцептивного поля (а в тесте Рея - Тейлора это имманентное условие), на пространственную недостаточность наслаиваются хаотичность и фрагментарность. Ребенок не в состоянии адекватно распределить пространство лежащего перед ним листа бумаги, вследствие чего рисунки его наползают друг на друга, хотя рядом много свободного места. Нельзя не отметить, что ребенок очень сориентирован на подстраивание внешнего пространства под свой уровень.

При копировании фигуры Тейлора это выглядит следующим образом: левша поворачивает свой лист или рисунок на 90° и начинает копировать эталон, который, естественно, лежит в прежнем положении - это одно из непременных условий эксперимента. Таким образом он вынужден перешифровать всю (и так для него непосильную) пространственную информацию. Последствия чего не заставляют себя ждать. Иллюстрацией к сказанному является рис. 22.

Наконец, отметим еще одну возможность, которую предоставляет использование метода Рея - Тейлора: измерение зоны ближайшего развития , конструирование обучающего эксперимента на максимально адекватном материале. На рис. 23 вверху - непосредственное копирование; внизу - копирование через 5 мин «обучения», которое состояло из следующего: «А теперь давай разберемся: здесь большой квадрат, поделенный на 4 равные части (обводится указкой), вот треугольник со стрелкой. Посмотри, что в этом (верхнем левом) квадратике, давай расскажем вместе (и т. д.). Нарисуй теперь, пожалуйста, еще раз».

В другом (аналогичном по сути) варианте ребенку предлагается представить себе, что ему надо описать эту фигуру по телефону своему заболевшему однокласснику так, чтобы тот правильно ее нарисовал.

Имея в виду широкие возможности для формализации этого процесса, которые заложены в самой фигуре, очевидно, что ее экспериментальное внедрение может быть и в данном аспекте весьма плодотворным.

Диагност может значительно увеличить получаемую информацию о состоянии зрительно-пространственных, способностей, если зафиксирует не только результат, но и процесс копирования фигуры. Это достигается путем смены в определенной последовательности (например, в той, как идут цвета радуги) цветных карандашей или фломастеров через определенные промежутки времени в ходе срисовывания. Обычно хватает 4–7 таких смен (рис. 24).

Важно также, чтобы лист бумаги, предлагаемый для выполнения задания, превосходил образец по размеру, дабы не ограничивать возможность выбора размера и расположения рисунка (рис. 25); это позволяет обнаружить замаскированную тенденцию к игнорированию какой-либо части перцептивного поля, отследить стратегию сканирования и т. д.

На всем протяжении исследования экспериментатор воздерживается от любых замечаний.

Подчеркнем еще раз, что необходимой частью исследования является выполнение рисунка, письма и копирования правой и левой рукой. Этот методический прием уже доказал свою ценность при изучении межполушарных функциональных взаимоотношений как в условиях односторонних церебральных поражений, так и при дисфункции (перерезке) комиссуральных систем мозга (M.Gazzaniga, Л. И. Московичюте, Э. Г. Симерницкая и др.). Внедрение его в схему обследования правшей и левшей с локальными поражениями мозга (А. В. Семенович) позволило получить ряд важных фактов, по-новому осветивших специфику мозговой организации психической деятельности у правой леворуких индивидов, качественную перестройку межполушарных взаимодействий у последних.

Обязательность такой методической процедуры при работе с ребенком обусловливается тем, что в детском возрасте (когда еще пластичны и относительно автономны системы межполушарного взаимодействия) получаемая при этом информация приближается к таковой при проведении дихотического прослушивания.

Рис. 26. М. М. 7 лет, правша с семейным левшеством

Рис. 27. 3. А. 8 лет, перинатальная энцефалопатия

Рис. 28. С. Н. 9 лет, правша

И это утверждение, как показывает опыт, правомерно по отношению ко всем выделяемым ниже параметрам пространственных представлений (рис. 26–28); первой копируется фигура Тейлора правой рукой, второй - фигура Рея-Остеррица левой рукой.